ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 19 страница
тым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных педагоги расценивают исключительно как «зависимых», ведь есть еще и так называемые «неопределенные», у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что «зависимые» составляют значительную долю учащихся (41—60 %), а еще 21,1 % — что «зависимых» подавляющее большинство (61—80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности этих представлений,* хочется заметить, что это, возможно, именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое «заблуждение» педагога, завышенное представление об «автономности» собственных учащихся были бы желательны. «Авансирование доверием» — психологически оправданный и эффективный педагогический прием. В целом ряде социально-психологических исследований было показано, что ошибка, завышающая оценку личности, характерна именно для руководителей высокого уровня. Что же касается авторитарных и психологически некомпетентных руководителей коллектива (исследования А. В. Петровского с сотрудниками) и педагогов (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), то они, как правило, ошибаются в направлении занижения оценок.
Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют существенно различные представления об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 10 и 11. Как видим, 84,2 % преподавателей считают,
|
|
* Приходится с сожалением констатировать (ср."табл. 37), что подобные представления педагогов достаточно адекватны действительности.
что «автономных» учащихся очень мало -г- 0—20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают.оценку в пределах 21-40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что «автономных» учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на проявление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера производственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения считают, что удельный вес «автономных» учащихся составляет 21-60 %. Из числа этих мастеров производственного обучения 21,2 % полагают, что доля таких учащихся не менее 41 %, При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют «автономность» в учебной деятельности.
Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учебной деятельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), также составляет 6 %.
|
|
Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку «автономности» учащихся, чем преподаватели, что не может не сказываться на продуктивности педагогического общения. Различия, выявленные в оценке автономности—зависимости учащихся, имеют объективную основу. Мы склонны интерпретировать их не с точки зрения субъективных представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О какой же разнице реалий может идти речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Оказывается, может. Все дело в том, что именно конкретный субъект оценки понимает под реальностью и что именно он использует в качестве опорного пункта своих рассуждений. Если преподаватели оценивали «автономность» учащихся на уроках, то мастера производственного обучения — на практических занятиях. Очевидно, в различных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень «автономности» (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и т. д. ).на практике и теряет самостоятельность, становится «зависимым» на теоретических занятиях.
|
|
Полученные данные имеют значение и в контексте проблем педагогической психодиагностики. Автономность—зависимость в учебной деятельности рассматривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявляющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики позволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятельности. Такой подход обоснован теоретически и экспериментально. Его применение предполагает постоянный учет сложной структуры учебной деятельности. Теоретическое и практическое обучение — это разные виды учебной деятельности. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диагностику автономности—зависимости в этих видах учебной деятельности.
Понятие «автономность» остается как универсалия, характеризующая устойчивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо и существование субшкал: «автономность—зависимость» в теоретическом обучении и «автономность—зависимость» в практическом обучении. Очевидно, между самими субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существовать разнообразная корреляция. Впрочем, это не снимает введенного различения этих понятий и тем более не избавляет от необходимости научного решения этой проблемы. Кстати, в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) аналогичная проблема уже вставала в рамках концепции локуса контроля и была там относительно успешно решена.
|
|
Рассмотрим проблему адекватности представлений педагогов об автономно-сти—зависимости учащихся в более строгом ключе. Для количественной оценки адекватности мы разработали и использовали специальный коэффициент АдЗ, который определяется по формуле
где хi. — процент учащихся i-й категории (автономных, зависимых, неопределенных) по предсказанию педагога; z] — процент учащихся i-й категории в действительности (по результатам тестирования).
Коэффициент АдЗ изменяется в пределах от -1 до +1, значение +1 свидетельствует о максимальной точности представлений педагога, а -1 — о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.
Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности АдЗ по всей выборке показал, что он равен +0,382, Таким образом, представления педагогов об автономности—зависимости учащихся достаточно адекватны реальности, хотя до достижения «потолка» остается немалая дистанция. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивидуальные различия между педагогами в точности оценок. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представлений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционного анализа следует, что предсказания педагогов тем более точны, чем более зависимыми они считают учащихся. И наоборот, те педагоги, которые воспринимают значительную часть учащихся как «автономных», имеют более низкий коэффициент адекватности. Налицо четко выраженная зависимость: чем больше учащихся педагог расценивает как «автономных», тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности. Из приведенных ранее результатов (см. табл. 37) мы уже видели, что по результатам тестирования удельный вес «автономных» учащихся действительно невысок. Поэтому те педагоги, которые считают большинство своих учащихся «автономными», к сожалению, ошибаются; это и выражается в снижении коэффициента адекватности. Но в высшей степени^интересно другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе «автономных» учащихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адек-
ватности: с адекватностью познания учебной мотивации АМУ (коэффициент корреляции г = +0,310, а = 0,05) и с адекватностью познания факторов привлекательности профессии АФП (г = 0,471, а = 0,01).
Именно те педагоги, которые хотя и ошибаются, но считают большинство своих учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в одном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, и чем больше они ошибаются, считая учащихся самостоятельными, тем точнее отражают вышеназванные аспекты в личности учащегося.
Мы считаем, что за этими фактами стоят исключительно важные психологические и психолого-педагогические закономерности. Очевидно, точка зрения, согласно которой уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи теоретически безупречной и к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые «ошибки» в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь специфическое позитивное значение. Следовательно, такого рода ошибки вполне могут быть особенностью педагогов, отличающихся высоким уровнем профессиональной продуктивности. По существу мы здесь возвращаемся к уже упомянутому выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (в данном случае — несколько завышенные) всегда выражаются определенным образом на вербальном и невербальном уровнях в суждениях, оценках, поведении педагога, выборе заданий и т. д. Постоянное «авансирование доверием» зачастую подготовляет благоприятные условия для реализации этого аванса учащимися, которые начинают делать усилия, чтобы оправдать доверие преподавателя. Нет сомнения, что этот фактор оказывает огромное влияние на эффективность деятельности учащегося (и вообще способствует гармоничному формированию его личности). Здесь можно сослаться и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующиеся предсказания» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если к какому-либо событию относиться как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается («эффект Пигмалиона»). По-видимому, у «эффекта Пигмалиона» возникает больше шансов для реализации, если отношение выражается в действии, а не в словах.
Мы не утверждаем, что рассмотренные выше «ошибки познания» являются обязательным, необходимым условием продуктивной педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть наличие различных вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося: первая модель — высокая адекватность познания личности учащегося во всех аспектах; вторая — высокая адекватность познания учащегося в целом в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения ■ ее оценки.
Принципы структурирования оценочных представлений
Рассматривая проблему отражения личности школьника в педагогической характеристике, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что отдельные высказывания находятся здесь в известной взаимосвязи, образуя своеобразную структуру оценочных представлений и суждений педагога. В связи с этим Б. Г. Ананьев особо акцентировал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школьников «не просто перечисляются, но объединяются известной главной идеей или, как мы ее называем, принципом структурирования (выделено мной. — Л. Р.). Этот принцип обнаруживается в способе сочетания и соотношениях отдельных качеств» (Б.Г.Ананьев, 1980). Ананьевская идея «принципа структурирования» представляется продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. Рассмотрим структуру связей, выявленных в результате корреляционного анализа системы оценочных представлений педагогов (А. А. Реан, 1992). Как оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегося положительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образуя как бы ядро системы взаимосвязей. Так, оценка дисциплинированности связана положительной корреляционной зависимостью с оценкой направленности личности учащегося, оценкой его знаний, умений, навыков, его характерологических особенностей, оценкой системы отношений учащегося — к себе, к другим, к выполняемому делу. Подчеркнем, что везде связи только положительные — более дисциплинированные учащиеся и оцениваются более позитивно, как более трудолюбивые и ответственные, дружелюбные и общительные, самокритичные и адекватно себя оценивающие. Более дисциплинированные учащиеся видятся педагогам и более компетентными (выше оцениваются их знания, умения, навыки). Итак, вырисовывается определенная модель личности дисциплинированного учащегося. (Ясно, что речь идет о субъективной модели, коей является система представлений педагога.) Этот вывод тем более очевиден, если обратить внимание еще на две очень сильные корреляции: между оценкой педагогом дисциплинированности учащегося и общей оценкой его личности (г = 0,792, а = 0,01), и, что особенно важно, между оценкой дисциплинированности и прогнозом развития личности учащегося (г = 0,798, а = 0,01). Таким образом, субъективная модель личности дисциплинированного учащегося включает в себя общепозитивную оценку, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегося. Логика корреляционного анализа и смысл корреляционных зависимостей позволяют сделать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинированного учащегося.
С теоретической точки зрения ясно, что в этих моделях проявляется не один социально-психологический феномен. Очевидно, что здесь можно говорить о спе-| цифичном проявлении эффекта ореола ^— причем как положительного, так и отрицательного. Не без оснований можно полагать, что проявление указанных
взаимозависимостей связано также с формированием и существованием определенной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимися. Однако наиболее важным представляется сам факт существования подобных педагогических стереотипов (а указанные модели и есть суть социально-психологические стереотипы) и их конкретного наполнения, из которого следуют важные практические выводы. Мы уже довольно подробно обсуждали явление стереотипизации, его позитивные и негативные проявления, а также общие принципы ограничения негативных проявлений стереотипов в педагогическом общении. Отметим только, что полученные нами и приведенные в соответствующем разделе эмпирические данные позволили перевести эти общие принципы на язык практических рекомендаций. Это и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом общении.
Теперь рассмотрим другую систему корреляций. Здесь в качестве ядра модели выступает оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся. Как выяснилось, эта оценка также коррелирует с целым набором других оценок, хотя в данном случае и отрицательно. Оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся находится в отрицательной корреляции с оценкой направленности личности учащегося, с оценкой его знаний, умений и навыков, с оценкой черт характера (все связи значимы на уровне а = 0,05, а "= 0,01). В частности, оценка педагогом инициативности и самостоятельности учащихся связана отрицательной корреляционной зависимостью с оценкой отношения учащегося к самому себе, к выполняемому делу. И наконец, кроме указанных связей с парциальными оценками существует зависимость оценки инциативности и самостоятельности учащегося от общей оценки педагогом его личности, а также от прогноза развития личности учащегося.
Итак, чем более самостоятелен учащийся в общении, в своих суждениях, тем негативнее оцениваются педагогом направленность личности данного учащегося, его характерологические особенности, его отношение к самому себе («несамокритичен», «слишком высокого мнения о себе» и т. п.), отношение к делу («не может довести начатое до конца», «к учебе не проявляет интереса» и др.), тем более, неблагоприятный прогноз дается педагогом относительно будущего учащегося.
И наоборот, чем менее самостоятельным в поведении 'и общении является учащийся, чем больше он демонстрирует свою исполнительность и зависимость от мнения педагога, тем более позитивный отзыв он получает, тем больше положительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благоприятнее педагогический прогноз относительно личности учащегося.
Приведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.
Регина С. Ей 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную подготовку. Ее нельзя назвать слабой, она способна хорошо усвоить изучаемый материал, учится с минимальным (*) количеством «троек», может учиться на <<4» и <<5»(*). На уроках внимательна, не отвлекается, не разговаривает. Но неактивна, не поднимает руку, дажеесли
знает (*) ответ на вопрос. По характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. Инициативу не проявляет, свои предложения не вносит, но в общих делах принимает участие (*), добросовестно выполняет порученное дело (*), трудолюбивая, спокойная, скромная, небоязливая. Думаю, что она будет учиться без «3», хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности.
Для удобства восприятия и анализа характеристики мы подчеркнули суждение, соответствующее ядру рассматриваемой модели. Видно, что в целом характеристика сугубо положительная. Там же, где какое-либо суждение педагога имеет хоть малый негативный оттенок, сразу добавляется позитивное разъяснение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. Такие места в характеристике мы отметили знаком (*).
Приведем теперь другую характеристику.
Лена 3. закончила среднюю школу в районном центре. Там она хорошо училась (без «троек»), пользовалась большим авторитетом у детей и взрослых, любила выделяться, то есть быть на виду у всех (*). В училище из-за повышенных требований она стала учиться плохо, появилась неуверенность в себе, но это касается только учебы. Вне стен училища она совсем другая — жизнерадостная, веселая. Легкая по характеру, она стремится облегчить себе жизнь (*), не берет многое в голову. Волевая, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссорится с девочками в общежитии, обидчивая. Любит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привлекая к себе внимание (*). Не могу уверенно предсказать ее будущее. Кажется, она не будет верной женой.
Здесь также подчеркнуты суждения, соответствующие ядру рассматриваемой модели. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суждений, вплоть до прогноза супружеской неверности (!). Там же, где информация об учащейся имеет позитивную окраску, педагог стремится негативно проинтерпретировать эту информацию, что целиком окрашивает оценочное суждение в негативные цвета. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).
Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматриваемая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существование модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащегося отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон его личности, является, на наш взгляд, однозначно негативным фактом. Происхождение данного феномена следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с отчетливо выраженной субъективной доминантой. Наряду с этим существование указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!