ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 18 страница

Выборка была сформирована по случайному принципу, с использованием ста­тистических таблиц случайных чисел. Строгий подход к формированию выборки необходим был для того, чтобы она максимально точно соответствовала генераль­ной совокупности. Для исследования учебной мотивации учащихся мы использо­вали многократно апробированную в различных работах методику, включающую в себя список из 16 учебных мотивов. Каждому учащемуся предлагалось выбрать из списка пять наиболее для него значимых мотивов. В целях повышения досто­верности опрос проводился анонимно. Кроме того, предшествовавшая процедуре опроса инструкция также была направлена на достижение максимальной искрен­ности испытуемых, на снятие защитных барьеров.

Педагогам был предложен для оценки тот же список из 16 мотивов, который использовался в эксперименте с учащимися. В инструкции формулировалась за­дача: выбрать из всего списка пять наиболее значимых для учащихся мотивов учебной деятельности, то есть предсказать результаты опроса учащихся.

Представления преподавателей ПТУ о мотивах учебной деятельности уча­щихся приведены ниже.

Как оказалось, педагоги верно оценивают ориентацию учащихся на конечные цели обучения («получить диплом», «стать высококвалифицированным специали­стом»). Это, несомненно, положительный момент, который может влиять на про­дуктивность педагогической деятельности. В зависимости от установок и выво­дов педагога это влияние может быть большим или меньшим.

Факторы привлекательности профессии	Значимость фактора (ранг)
Получить диплом	1
Стать высококвалифицированным специалистом	2
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	3
Постоянно получать стипендию	4
Добиться одобоения родителей и окружающих	5

В любом случае даже более-менее адекватное понимание педагогом конкрет­ной мотивации учащихся уже косвенно влияет на продуктивность педагогической деятельности. Однако значение этих адекватных знаний значительно возрастает, когда они начинают целенаправленно использоваться в процессе педагогической

деятельности и общения. Так, педагог, сознающий, что мотив высокого уровня профессионализма имеет большую субъективную значимость для многих учащих­ся, может стараться увязать преподавание своего предмета, каждой его темы с данным мотивом. При этом психологически действенным является раскрытие того, какие конкретные сведения, организующие тему занятия, имеют наибольшее профессиональное значение, где и каким образом они могут применяться, освое­ние каких профессиональных навыков без них невозможно. При творческом отношении к делу у педагога открывается множество конкретных путей по исполь­зованию собственной осведомленности о структуре учебной мотивации учащихся. Главное, чтобы это адекватное познание не оставалось на пассивно-содержатель­ном уровне, а целенаправленно использовалось.

Вместе с тем выяснилась и неадекватность некоторых представлений педаго­гов о мотивах учебной деятельности учащихся. Так, в число значимых попадает мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительно­сти не имеет для учащихся особого веса. Такое неадекватное представление чре­вато многими тактическими ошибками в педагогическом общении. Неадекват­ным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». В действительности же этот мотив не только не попал в пятерку значимых по выборке в целом, но вообще оказался на одном из последних мест. Такая ошибка может приводить уже не только к тактическим, но и к стратегическим просчетам в построении педагогического общения.

Во-первых, неадекватное познание личности учащегося ведет к неправильным педагогическим воздействиям.

Во-вторых, ориентация на отрицательные мотивы (мотивы избегания, боязни неудачи, страха) всегда менее эффективна, чем на положительные, о чем мы уже говорили в предыдущем параграфе.

В-третьих, в гипертрофированно неадекватном представлении педагогов о значении для учащихся мотива осуждения и наказания проявились, на наш взгляд, собственные авторитарные установки педагогов. Все это вместе взятое может привести к неоправданному использованию педагогом «силовых» приемов, в част­ности угроз (вызов родителей, жалобы администрации и т. п.) и запретов. При­чем эти меры могут казаться педагогу эффективными именно в силу их кажу­щейся адекватности структуре значимых мотивов учащихся.

То, что они неадекватны мотивации учебной деятельности, — только одно из следствий авторитарной педагогики. Психология авторитаризма и неэффективность, если не разрушительность, его внедрения в педагогику достаточно хорошо изучена и описана (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский. К. Левин, А. В. Петров­ский, А. А. Реан, А. Л. Свенцицкий). Мы подробно рассматривали этот вопрос в других разделах книги и потому здесь не будем на нем останавливаться.

Представление о мотивах учебной деятельности учащихся среди преподавате­лей и мастеров производственного обучения отражено в табл. 35. Из нее видно, что между ними нет больших отличий, хотя и примечателен тот факт, что, по мнению преподавателей, мотив «избегания наказания за плохую учебу» не просто

значим для учащихся, а доминирует над всеми мотивами. С нашей точки зрения, это свидетельствует еще и о том, что мастера производственного обучения в этом плане лучше знают учащихся и не столь «обольщаются» по поводу страха наказа­ния как возможной меры воздействия.

Попытаемся более строго рассмотреть вопрос об адекватности познания педа­гогом мотивации учебной деятельности учащихся и способах ее количественной оценки.

Таблица 35. Представление преподавателей и мастеров

производственного обучения ПТУ о мотивах учебной деятельности учащихся

	Мотивы
Препода­ватели, п=20	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу	Постоянно получать стипендию	Получить диплом	Стать высо­коквалифи­цированным специалистом	Не отставать от сокурсников
Мастера произво­дствен­ного обу­чения, п=31	Стать высо­коквалифи­цированным специалистом	Получить диплом	Избежать осуждения и наказания за плохую учебу*	Добиться одобрения ро­дителей и ок­ружающих *	То же

Примечание. Звездочкой (*) помечены мотивы, имеющие одинаковую значимость.

Для количественной оценки адекватности вводим две величины: коэффици­ент адекватности (А_му) и коэффициент абсолютной адекватности (АА_му). Коэф­фициент адекватности определяется как А_му = N/2, где N — число верно назван­ных педагогом мотивов; Z — величина группы доминирующих мотивов (общее число называемых мотивов).

Коэффициент абсолютной адекватности кроме простого узнавания мотивов учитывает еще и адекватность предсказания их ранговых мест: АА_му- N + n/2Z, где п — число верно названных ранговых мест. Оба коэффициента могут прини­мать значения в пределах от 0 до 1. Выбор величины Z осуществляется исследо­вателем. Мы обычно ограничиваемся Z - 5.

Предлагаемые нами коэффициенты могут использоваться для индивидуаль­ной характеристики педагога, а точнее — для определения его уровня познания мотивации учебной деятельности учащихся. Эти коэффициенты могут использо­ваться в исследовательских целях, так как, переводя искомую оценку с качествен­ного уровня анализа на количественный, они дают возможность использовать раз­нообразный математико-статистический аппарат.

Так, применение корреляционного анализа по Спирмэну позволило выявить неожиданную зависимость. Оказалось, что адекватность познания педагогом учеб­ной мотивации учащихся (А_му) находится в значимой отрицательной корреляции с педагогическим стажем (коэффициент корреляции — г= -0,334;а = 0,05). С увеличением педагогического стажа адекватность не только не увеличивается, напротив, имеет место выраженная обратная тенденция. Объясняется это, вероят­но, тем, что познание мотивационной сферы учащихся — наиболее трудоемкая задача, поскольку приходится иметь дело с наиболее «закрытой» сферой личнос­ти. Кроме того, интересно, что педагоги, как правило, не владеют навыками и уме­ниями собственно педагогического познания мотивационной сферы учащихся. Этому их практически нигде и не обучают. Более адекватная оценка молодыми педагогами учебной мотивации учащихся связана, вероятно, с механизмом проеци­рования (а не с целенаправленными профессионально-педагогическими познания­ми): просто они лучше помнят свою собственную учебную мотивацию и проеци­руют ее на своих учеников, уже будучи в новом качестве. Б любом случае, глав­ное не в том, кто более, а кто менее адекватно отражает учебную мотивацию учащихся, а в том, что по сути никто не владеет эффективными навыками ее целенаправленного профессионального познания.

Сравнение средних коэффициентов адекватности по группе преподавателей (А_му = 0,42) и по группе мастеров производственного обучения (А_му = 0,48) говорит об отсутствии стратегически значимых различий. Их общий уровень практически одинаков.

Данные, приведенные в табл. 36, мы не будем интерпретировать с точки зре­ния адекватности представлений, существующих у педагогов относительно пози­ции учащихся. Мы это сделаем несколько позже при помощи специально разра­ботанной процедуры и с учетом структуры факторов привлекательности про­фессии, зафиксированных в различных выборках учащихся ПТУ. Пока ограничим­ся тем, что данные, представленные в табл. 36, свидетельствуют о мнении педаго­гов по поводу профессиональных ценностей учащихся.

Ниже приведены представления педагогов о значимости факторов привлека­тельности профессии для учащихся ПТУ.

Таблица 36

Фактор привлекательности профессии	Значимость фактора
Большая зарплата	1
Негативный фактор: работа вызывает физическое переутомление	2
Работа соответствует способностям	3
Профессия — одна из важнейших в обществе	4
Работа не вызывает физического переутомления	5

Сравнение табл. 36 и данных, отражающих результаты опроса самих учащих­ся, позволяет констатировать, что педагоги достаточно хорошо прогнозируют отве­ты учащихся по поводу наиболее значимых факторов привлекательности профес­сии. Это дает неплохую основу для эффективной организации направленного профессионально-педагогического общения.

Обращает на себя внимание то, что педагоги недооценивают значимость ком­муникативного компонента как профессиональной ценности для учащихся («рабо­та с людьми» — как положительный фактор и его противоположность — «слиш­ком частый контакт с людьми»). Как показали наши исследования, для учащихся не случайна значимость этого фактора. Он отражает общую ориентацию учащих­ся различных ПТУ на профессии социономического типа. Данные, хорошо иллюс­трирующие это положение, приведены в главе, посвященной проблеме учебной мотивации и выбора профессии.

Возвращаясь к сравнительному анализу представлений педагогов и учащихся о факторах привлекательности профессии, отметим, что приводившиеся ранее со­поставления свидетельствуют лишь о крайне приблизительном соответствии между реальностью и существующими представлениями педагогов. Это связано с игнорированием различий между училищами, которые как раз и обусловливают степень значимости того или иного фактора. Для получения более точной оценки мы применили расчет коэффициента адекватности, который определили по фор­муле

А_фп=n/N,

где n — число совпавших факторов (тех, что были верно названы педагогом); N — общее число отмеченных факторов (как правило, 5 или 4). Коэффициент А может принимать значения от 0 до +1. Расчет средней адекватности А_фП выборке педагогов показал, что он равен 0,449 (при = 0,238), то есть выражается достаточно высокой величиной. В то же время имеются существенные индивиду­альные различия в точности. Показатель точности отражения значимых факто­ров привлекательности профессии (А_фП) имеет слабую положительную корреля­цию с величиной педагогического стажа r = +0,293 (значимо на уровне, равном 0,10). По мере увеличения педагогического стажа наблюдается тенденция повы­шения точности.

С помощью расчета А_фП были выявлены небольшие различия между тем, на­сколько адекватно отражение факторов привлекательности со стороны препода­вателей и мастеров производственного обучения. У последних имеет место более высокий коэффициент (при том, что различия средних значений оказались стати­стически незначимыми).

Отражение педагогом автономности-зависимости учащихся в учебной деятельности

В специальных психолого-педагогических работах часто поднимается вопрос о том, насколько успеваемость учащегося зависит от таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. По стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, обозначив их как «автономные» и «зависимые». Первые характеризуются такими качествами, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. «Зависимые», напро­тив, почти не обнаруживают подобных особенностей: их учебная деятельность в основном связана с опорой на рекомендации педагога, с ориентацией на советы, подсказки. То, насколько успешно педагог справится со своей задачей, определяет­ся учетом этих типов учебной деятельности и адекватным распределением сво­их представлений в зависимости от выраженности у учащихся автономности— зависимости. Так, применение в отношении «зависимых* учащихся стратегии «распространенной опеки» может оказаться эффективным способом воспитания, способствующим успешному взимодействию обеих сторон*. Однако по отноше­нию к учащемуся «автономного» типа такой подход, основанный на поэтапной регламентации действий, навязывании советов, указаний, подсказок, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Таким образом, адекватное представление педагога об автономности—зависи­мости учащихся имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекват­ности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, в част­ности осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, способ­ствующего успешной учебной деятельности учащихся.

Теперь перейдем к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по признаку автономности—зависимости — связанные с этим пред­ставления педагогов — адекватность представлений педагогов.

Для выявления стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к одной из двух групп был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, надежной, имеющей высокую валидность по содержанию и критериям. Методика диагностирует два основных типа учащихся, «автономных» и «зависимых», а также выделяет третью

Вопрос о выборе эффективных стратегий педагогического взаимодействия — это большая самостоятельная проблема, которой мы здесь касаться не будем. Пути ее решения разнообразны и в высшей степени непросты. В частности, представляется, что и для «зависимых» учащихся взаимодействие по типу «распространенной опеки» следует использовать лишь как временную меру, имея в виду дальнейший переводе учащегося с уровня «зависимости» на уровень «автономности». Очевидно, что формирование у учащихся «зависимых» черт и во многом обусловлено авторитарным стилем учебного руководства.

группу — «неопределенных», занимающих промежуточное положение между пер­выми двумя типами.

Результаты исследования представлены в табл. 37, из которой видно, что процент «автономных» учащихся в двух выборках составляет около 25 %, а в одной — лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две (А, В) состоят из юношей, а третья (С) — из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические и социальные корни. Мы имеем в виду существова­ние и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: то, что может получить одобрение в поведении и психологии женщины, не всегда вос­принимается положительно применительно к мужчине, и наоборот. По крайней мере, независимость и самостоятельность традиционно рассматривались в подро­стковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание то, насколько высок процент учащихся, относя­щихся к «зависимому» типу, — 41-65 %. Это обстоятельство никак нельзя на­звать отрадным. Диагностика «зависимости» в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, не случайна. Вся система традиционной педагогики, ори­ентированная на субъект—объектное взаимодействие, на жесткое и прямое управ­ление, на директивные методы воспитания, в конце концов, приводит к формирова­нию и распространению именно зависимого типа учащих­ся. Никто не отрицает, что возникновение того или иного стиля учебной деятельности обусловлено многими факто­рами, в том числе и характером подростка, его темпера­ментом, способностями и т.д. Однако в нашей культур­ной ситуации фактору педагогического влияния изначаль­но приписано «право первого голоса» в процессе форми­рования личности.

И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком А. Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает».

" В сущности , почти чудо , что современ­ные методы обучения еще не совсем удушили любозна­тельность , ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы — без нее оно неизбежно погибает» .

А . Эйнштейн

Таблица 37. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся

 

Выборка	Количество учащихся, %
	«автономные»	«зависимые»	«неопределенные*
А	5,5	65	29,5
В	24	41	35
С	25,6	44,4	30

Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру авто­номность—зависимость мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной уста­новки; краткое и ясное описание типологии «автономных», «зависимых» и «нео­пределенных» учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся на ос­нове опыта, наблюдений. Результаты исследования представлены на рис. 8 и 9. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки, данной пе­дагогом учащимся, было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс во мнениях слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0—20 %, 21—40 % и т. д. Затем определили значимость, наполняемость того или иного класса, подсчитав, сколько оценок каж­дый из них получил. Из приведенных рисунков видно, что большинство педаго­гов полагает количество «автономных» учащихся в группе стабильно небольшим, представляющим явное меньшинство по сравнению с «зависимыми» и «неопреде­ленными». Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) считают, что «авто­номных» большинство, что учащиеся способны проявить самостоятельность и от­ветственность в учебной деятельности. Даже если эту небольшую группу объеди­нить с теми, кто считает, что «автономных» учащихся больше остальных (в преде­лах 61—80 %), все равно таких педагогов окажется только 7,6 %, в то время как 57,6 % утверждают, что количество учащихся, способных на прояв­ление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих разви-

---

Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 21; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!