ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ 12 страница
В основу данной методики положены принципы формализованного наблюдения. Анализ вербального взаимодействия происходит по десяти позициям: семь из них характеризуют речь учителя, две — речь учащихся и одна — паузу в вербальном взаимодействии, момент молчания. Реализация той или иной категории анализа (позиции) фиксируется каждые 3—5 с (разумеется, в конкретном случае интервал должен быть выбран исследователем заранее и оставаться
постоянным на протяжении всей процедуры). Этого промежутка времени в среднем хватает на реализацию одной категории анализа, одного акта в структуре взаимодействия.
Б своих исследованиях мы поначалу применяли методику Н. Фландерса в оригинальном варианте, однако вскоре пришли к необходимости ее модификации. При этом мы исходили из следующих предпосылок. Во-первых, категории, описывающие речь преподавателя, никак не учитывают функциональной направленность того или иного высказывания, тогда как, скажем, в такой ситуации, как «постановка вопроса», это совершенно необходимо. Вопрос может задаваться и с тем, чтобы продиагностировать учащегося, и с тем, чтобы побудить его к какой-то деятельности и тем самым осуществить коррекцию. К сожалению, указанные моменты не находят отражения в методике Н. Фландерса, что, с нашей точки зрения, существенно ограничивает ее возможности и понижает практическую ценность. Во-вторых, мы сочли целесообразным ввести в рассмотрение еще две категории, первая из которых связана с речью учащихся («ответ товарищу»), а вторая характеризует паузу. В то время как у Н. Фландерса пауза рассматривается как замешательство, непродуктивная потеря времени, в нашей модификации ей отводится роль потенциального продуцента коммуникативных значений, что заметно расширяет возможности методики в сфере обработки информации.
|
|
'Таким образом, в разработанном нами варианте методики анализа вербального взаимодействия используется 12 категорий анализа. При этом учет функциональной направленности (презентативной, инсентивной, корректирующей и диаг-носцирующей) привел к расщеплению некоторых категорий речи преподавателя на несколько подкатегорий. С учетом этих поправок методический инструментарий расширяется до двадцати аналитических позиций.
Описание категорий анализа (модифицированный вариант методики)
1. Восприятие чувств. Эмпатия. Речь идет о восприятии педагогом настроений учащихся, а также о его вербальной реакции на эти настроения.
2. Похвала или подбадривание. В речи могут быть выражены как пространно, так и очень коротко, даже одним или двумя словами.
|
|
3. Принятие педагогом идей, исходящих от учащихся, их дальнейшее развитие и дополнение. Впрочем, как только педагог, оттолкнувшись от мысли учащегося, переходит к изложению собственных идей, его речь становится принадлежностью категории 5.
4. Постановка вопросов со стороны педагога:
а) Реализация инсентивной О) функции: педагог задает учащимся (или учащемуся) вопрос или формулирует проблему. В случае, если ставится проблема, возможен относительно протяженный отрезок непрерывной вербальной активности
КАТЕГОРИИ АНАЛИЗА ВЕРБАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ВАРИАНТ Р(Фландерс) | ВАРИАНТ F-R (Фландерс — Реан) |
I. Восприятие чувств. Эмпатия. | 1. Восприятие чувств. Эмпатия. |
2. Похвала или подбадривание. | 2. Похвала или подбадривание. |
3. Принятие идей учащихся. | 3. Принятие идей учащихся. |
4. Постановка вопросов педагогом. | 4. Постановка вопросов педагогом 4i 4d 4k. |
5. Сообщение информации. | 5. Сообщение информации 5p5k. |
6. Дача указаний или распоряжений. | 6. Дача указаний или распоряжений. 6i 6k 6p. |
7. Критика или защита педагогом собственных утверждений. | 7. Критика или защита педагогом собственных утверждений 7р 7i 7k 7d . |
8. Ответ учащегося педагогу. | 8. "Ответ учащегося педагогу. |
9. Спонтанная речь учащегося. | 9. Спонтанная речь учащегося. |
10. Пауза — замешательство. | 10. Пауза — замешательство. |
11. Потенциально продуктивная пауза. | |
12. Ответ учащегося товарищу. |
педагога. Функциональная направленность данной категории состоит в том, чтобы побудить учащихся к самостоятельной деятельности — решению задачи, обдумыванию проблемы, переработке материала и т. д.;
|
|
б) Реализация диагносцирующей (d) функции: постановкой вопроса педагог должен косвенно скорректировать ход мыслей или рассуждений учащихся в процессе решения задачи, если они идут в неправильном направлении. При этом со стороны педагога не должно быть прямого указания на ошибочность рассуждений учащегося.
5. Сообщение информации.
а) Реализация презентативной (р) функции: непосредственной целью данной процедуры является само сообщение информации как таковое. Преподаватель сообщает учащимся отдельные факты или-систему фактов, элементы нового теоретического знания (формулы, законы), исторические сведения и т. д.;
б) Реализация корректирующей (к) функции: в данном случае преподаватель сообщает учащимся дополнительную информацию, имея в виду, что с ее помощью они осознают ошибочность или недостаточность своих рассуждений и смогут выбрать верный путь.
|
|
6. Дача указаний или распоряжений педагогом.
а) Реализация инсентивной (О функции: указания или распоряжения педагога преследуют цель побудить учащихся к какой-либо деятельности, как-то: выполнение задания, размышление над проблемой, ее обсуждение и т. д.;
б) Реализация корректирующей (к) функции: указания или распоряжения педагога направлены на коррекцию хода решения задачи учащимися, хода обсуждения проблемы, способа, направления работы с литературой, с приборами в лаборатории и т. д.;
в) Реализация презентативной (р) функции: в данном случае указания или распоряжения педагога совмещают в себе информативную и организующую функции и, следовательно, не могут быть отнесены к пунктам а) и б). Это указания типа: «Встаньте», «Сядьте на свое место», «Уберите со столов конспекты и учебники» и т. д.
7. Критика или защита педагогом собственных утверждений. В зависимости от конкретного содержания речи преподавателя, в данной категории анализа могут быть реализованы все четыре функции: презентативная, инсентивная, корректирующая и диагносцирующая (р, i, k, d).
8. Ответ учащегося педагогу. К данной категории помимо непосредственного ответа на вопрос мы относим и решение любой поставленной перед учащимся проблемы при условии, что ход рассуждений при этом последовательно вербализован (например, в процессе решения задачи на доске и т. д.).
9. Спонтанная речь учащегося. Имеется в .виду такое проявление вербальной активности учащихся, которое не является реакцией на прямое указание педагога. Сюда следует отнести и реплики с мест, замечания на рассуждения отвечающего товарища, предложения по решению проблемы или задачи и т. д.
10. Пауза — замешательство. В данном случае подразумевается «непродуктивная» пауза в вербальном взаимодействии преподавателя с учащимися, связанная с потерей времени учебного занятия.
11. Потенциально продуктивная пауза. В отличие от предшествующего пункта речь идет о такой паузе в вербальном взаимодействии, которая запланирована преподавателем целенаправленно. Время расходуется на обдумывание учащимися вопроса, проблемы или задачи, на попытку их самостоятельного решения, на проработку литературы и т. д.
12. Ответ учащегося товарищу.
Методика анализа вербального взаимодействия используется для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Исходя из этого запись должна вестись непрерывно, с начала и до конца занятия.
Фиксация проводится через каждые 5 с. Для удобства запись ведется на листе миллиметровой бумаги, по вертикали (столбцами). Каждая клетка на листе соответствует 5 с. В клетку вписывается номер той категории, которая реализуется в эти 5 с: 1 — эмпатия, 2 — похвала и т. д. Причем если в данной категории учитывается функциональная направленность, то цифра дается с индексом (р, i, k, d). Например, запись 5р означает, что в сообщении преподавателем какой-либо информации была реализована презентативная функция. В том случае, если одна и та же категория непрерывно реализуется более 5 с в нижеследующие клетки, вписываются стрелки, указывающие на это. Например, если в одной клетке стоит цифра 8, а в трех нижеследующих — стрелки, это означает, что учащийся непрерывно отвечал в течение 20 с (четыре клеточки по 5 с каждая).
Так как исследователю на первых этапах трудно удержать в памяти все цифровые обозначения, рекомендуется в процессе исследования иметь перед собой на столе лист с соответствующей расшифровкой. Применение такой методики требует определенных специальных навыков, поэтому целесообразно на нескольких занятиях провести пробное протоколирование, не предусматривающее использования этих данных для анализа.
В том случае, если исследователя интересует не развертка всего занятия в целом, а только временной аспект отдельных категорий, то процедуру записи можно упростить. Для этого достаточно разбить лист бумаги на 20 клеток и в каждой из них отмечать реализацию той или иной категории. Впрочем, такая форма записи несколько снижает информативность методики.
Обрабатывая полученный протокол занятия разными способами, можно рассчитывать на увеличение информации о структуре вербального взаимодействия преподавателя и учащихся. Имеющиеся данные поначалу обрабатываются в зависимости от конкретной исследовательской задачи, после чего могут быть подвергнуты целостному анализу. Можно, например, интересоваться относительным временным соотношением между вербальной активностью преподавателя и учащихся. При этом в речи преподавателя можно дифференцировать воздействия прямого и косвенного характера, как это делает П. У. Крейтсберг. Еще одна форма представления данных предложена А. А. Реаном. Она заключается в непосредственном измерении удельного веса каждой категории анализа, в выявлении временных нагрузок на отдельные функции (презентативную, инсен-тивную и др.) и — что особенно важно — в фиксации пропорциональности или диспропорциональности в функциональной иерархии. В процессе использования методики в целях анализа собственно педагогической деятельности могут быть применены как все имеющиеся формы обработки данных, так и отдельные их элементы. Разумеется, возможно осуществление обработки и по своим оригинальным схемам, которые могут в большей степени отвечать конкретным задачам исследователя.
Структура вербального взаимодействия на занятиях
Вкратце остановимся на опыте применения методики. Помимо своего самостоятельного значения описываемые ниже результаты представляют и чисто дидактический интерес, поскольку могут способствовать более глубокому знакомству с методикой, а также адекватной оценке ее возможностей.
Анализ вербального взаимодействия проводился на занятиях по физике и математике у 11 преподавателей в 15 учебных группах в двух средних профтехучилищах.
Первым шагом при анализе полученных протоколов занятий было вычисление среднего показателя времени, расходуемого на реализацию каждой из категорий интеракции. Несмотря на тот интерес, который первоначально вызвали результаты этих вычислений, вскоре от работы с ними пришлось отказаться, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех полученных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина стандартного отклонения оказалась ненамного меньше среднего показателя или даже приблизительно равной ей, что свидетельствовало о большом вариационном размахе и слабом соответствии средней величины действительному положению вещей. Другими словами, занятия существенно отличались друг от друга по временным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа, вследствие чего оказалось более чем затруднительно выявить какую-либо общую тенденцию. В сущности такое положение объясняется тем, что в нашем исследовании не было фиксированной темы занятий, более того, даже предметы изучения были разными, хотя и близкими по общей направленности. То, что высокая вариативность проведенных занятий связана именно с их содержанием, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждается примером.
Проанализировав ход вербального взаимодействия на тематически различных занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух месяцев), мы и здесь не обнаружили сколько-нибудь устойчивой структуры, хотя вариационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсутствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследованиями, выполненными на материале высшей школы. В них, в частности, было показано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у преподавателей, отличающихся одинаково высоким профессионализмом, выявляются общие закономерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия (А. А. Реан, 1983).
Единственным более-менее надежным средним значением (х) оказалось время, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с). Это означает, что на различных уроках время, которое затрачивается преподавателем на сообщение информации (категория 5р), имеет тенденцию к постоянству и составляет 40—45 % от общего времени вербаль-
ной активности педагога. Оптимальна эта величина или нет — судить трудно. Однако в'любом случае полезно учитывать, что увеличение продолжительности речи преподавателя находится в отрицательной корреляции с приростом знаний учащихся (П. У. Крейтсберг), а также злоупотребление собственно презентативной функцией, предусматривающей сообщение информации как таковой, характерно для непродуктивной педагогической деятельности (А. А. Реан). Не вызывает также сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего типа обучения повышает вероятность формирования интеллектуально пассивной личности.
В различных зарубежных исследованиях, применяющих метод Фландерса, приводятся данные о том, что приблизительно две трети общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоуне). То, что преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем учащиеся, подтверждается и нашими данными. При этом отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьируется от 2,3 до 6,3, давая среднее значение больше четырех.
Э. Стоуне считает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на порядок учебного процесса, согласно которым устные монологи преподавателя должны занимать основное время урока. Если преподаватель ведет себя иначе, то его поведение рассматривается как уклонение от своих обязанностей0 Будучи принципиальным противником такой точки зрения, Э. Стоуне все же признается, что на фоне существующих в культуре тенденций «вряд ли можно как-то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и констатация факта, и перспектива, намеченная Стоунсом, не совсем соответствуют действительности. Во-первых, педагогическая психология и дидактика традиционно рассматривают повышение вербальной активности учащихся за счет ее снижения у педагога как вполне целесообразное и полезное. Поскольку предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в своей профессиональной области, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от обязанностей. Во-вторых, в тех случаях, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, немедленно возникают многочисленные попытки к изменению таких взглядов. Доказательством тому служат результаты тех психолого-педагогических исследований, о которых рассказывается на страницах этой книги, а также многих других. Работ, ориентированных на факты, вскрывающих закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, со временем становится все больше и больше.
Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономерностей и факторов продуктивности. Разумеется, применять его могут не только узкие специалисты (например, педагогические психологи), но и сами преподаватели для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.
Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодействия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержанию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практическая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэффициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значение для повышения продуктивности педагогической деятельности.
Рассмотрим еще один пример практического применения методики анализа вербального взаимодействия. Данные, полученные в результате этого экспериментального исследования, приведены в табл. 32. На этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровня
деятельности.
Как и следовало ожидать, на занятиях у преподавателей высокого уровня студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня* . Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спонтанной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.
В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной паузы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-ную _ незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно
* Далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня, — «группа Н».
Дата добавления: 2022-01-22; просмотров: 89; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!