Тема 4. Концепция коррекционно-развивающего обучения 6 страница
В формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности (В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн) задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления, диссоциация между развитием наглядно-действенного и словесно-логического мышления с недостаточностью последнего.
У детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью – задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, следствие – страдает формирование предметных представлений. Не могут свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации (Розанова Т. В.). Клиническая картина интеллектуальной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняется вследствие эмоционально-волевой незрелости, своеобразного психического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсорной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации. Недостаточная самостоятельность, наивность, внушаемость, подражательность наряду с повышенной тормозимостью, малой общительностью, склонностью к реакциям отказа, протеста создают дополнительные трудности при обучении этих детей. Проявления психического инфантилизма отчетливо выступают в возрасте 7–10 лет, что совпадает с началом школьного обучения могут наблюдаться церебрастенические и психоорганические симптомы. В этих случаях в структуре интеллектуальной недостаточности наряду с отмеченными выше особенностями имеются нарушения работоспособности.
|
|
|
5. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при слепоте и слабовидении, возникших в раннем детстве
возможности интеллектуальной деятельности в условиях недоразвития зрительной функции снижены, значительной мере зависят от степени выраженности дефекта зрения, слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, иногда искаженностью предметов. (Солнцева. И., 1966; Козловская Г. В., 1971; Певзнер М. С., 1973 и др.) (Лебединский В. В., 1985). Характер и степень интеллектуальных расстройств, зависят от времени возникновения дефекта зрения. При врожденной слепоте ребенок не получает никакого запаса Зрительных представлений, задерживается освоение пространства и предметной деятельности; даже слабовидение, возникшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомоторной сферы (Лебединский В. В., 1985). У слепых и слабовидящих детей задержка интеллектуального развития выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации, замедления развития познавательных процессов. Качественные особенности интеллектуальной недостаточности проявляются в особенности мышления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности. У них обнаруживаются слабость абстрактного мышления и преобладание чувствительно-образного способа суждений. Речь формируется с задержкой на 1-2 года. Отмечается склонность к рассуждательству, разрыв между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истинного, конкретного их значения. особенности интеллекта - формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений. Речевая функция отличается истощаемостыо. У слабовидящих детей в период начала обучения могут возникать специфические затруднения в овладении навыками письма и чтения ( не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания прочитанного). Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задачи. В обычных условиях обучения быстро наступают утомление и снижение работоспособности.
|
|
|
Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики детей с дефектом зрения. Задержка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное формирование навыков самообслуживания(оказываются несформированными к периоду школьного обучения, часто связано с условиями воспитания по типу гиперопеки).
|
|
|
особенности психической деятельности: вязкость, обстоятельность мышления, склонность к детализации, инертность психических процессов, их замедленность, малую активность и повышенную истощаемость, но неплохая «вырабатываемость» в процессе деятельности, которая значительно повышает общий итог выполнения заданий. У слепых и слабовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памяти, что имеет значение для компенсации нарушений функции зрения I процессе обучения.
У слепых и слабовидящих наблюдается своеобразный парциальный инфантилизм: выраженная зависимость от матери, склонность к одиночеству, негативизму, боязнь всего нового. (Мизрухин И. А., Козловская Г. В.).
|
|
|
Таким образом, основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка, анализа особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка. Качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его дифференциации от здоровых сверстников и внутренней дифференциации. В целом дифференциация детей с ЗПР должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической коррекции, обучения, воспитания, социализации и интеграции.
Вопросы для семинара
1. Какими причинами и факторами аномального развития вызывается необходимость дифференциальной диагностики?
2. Назовите основные критерии (качественные, количественные, временные), используемые для отграничения сходных картин дизонтогенеза при различном их происхождении.
3. Обоснуйте значение дифференциальной диагностики задерженного развития для абилитации ребенка с ЗПР.
4. Перечислите специфику существующих подходов дифференциального изучения детей с ЗПР.
5. Обоснуйте значение дифференциальной диагностики задерженного развития для организации и определения коррекционно-развивающей работы ребенка с ЗПР.
6. Механизмы формирования вторичных (системных) отклонений при различных нарушениях развития, имеющих дифференциальное значение для отличия детей с ЗПР
7. Принцип комплексности обследования как базовый при дифференциальной диагностике задерженного развития ребенка с ЗПР.
8. Возможные варианты сходных картин развития при нарушениях различного генеза и критерии их разграничения от развития ребенка с ЗПР.
Темы докладов.
1. Ретроспективный анализ возникновения диагностических ошибок при квалификации нарушений в развитии.
2. Возможности дифференциальной диагностики педагогической запущенности и отставания в развитии в практике массовой школы.
3. Выбор методов диагностики и диагностических критериев дифференциации нарушений развития.
4. Роль анамнестических данных для дифференциальной диагностики отклонений в развитии различного генеза и ребенка с ЗПР.
Список литературы
1. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.
2. Корпев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
4. Григорьева Л. П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. 1995. № 5.
5. Коровин К. Г. Дифференциальная диагностика — традиции и «новаторство» //Дефектология. 1997. № 6.
6. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. № 5.
7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.
Тема 4. Концепция коррекционно-развивающего обучения
Концепция коррекционно-развивающего обучения
(лекционное занятие)
НИИ дефектологии АПН СССР по государственному заказу в 1967 году начал проводить систематические медико-психолого-педагогические исследования, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными стойкими трудностями в обучения, умственно отсталых и нормально развивающихся, под руковоством проф. В. И. Лубовского. Результатом проведенных сравнительных исследований явилось выделение особой категории учащихся детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых (Н.Н. Малофеев).
Отечественным дефектологам: Егоровой Т. В., Лебединской К. С, Лубовским В. И., Никашиной Н. А., Певзнер М. С, Ульенковой У. В., Цыпиной Н. А., Дунаевой 3. М., Жаренковой Г. И., Екжановой Е. А., Капустиной Г. М., Марковской И. Ф., Павлий Т. П., Стребелевой Е. А., Тригер Р. Д., Фишман М. Н., Шевченко С. Г. и др., удалось:
- разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;
- выявить и описать психологические особенности детей с ЗПРдошкольного и младшего школьного возраста;
-выявить характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития, показать, что одним из центральных звеньев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмоциональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения;
-доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей образовательными потребностями есть и особые образовательные потребности. (Н.Н.Малофеев)
Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных условий обучения. (Малофеев Н.Н.,Шевченко С. Г., Гурова Н.Н. и др.)
Одним из таких условий является комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизиологов, психологов, педагогов) в построении образовательного маршрута для учащихся с ЗПР. (Малофеев Н.Н., Шевченко С. Г., Гурова Н.Н. и др.)
В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы», в которой реализуются следующие основные положения: комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая:
- своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодолению, компенсации недостатков;
-вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения;
-своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития – «предвестников» школьных трудностей, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях;
-активную интеграцию учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения;
-максимальную социально-трудовую адаптацию учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе к условиям рынка труда).
Реализация этой концепции предполагает прежде всего создание блока консультативно-диагностической службы (городская, окружная, служба в общеобразовательном учреждении). (Малофеев Н.Н., Шевченко С. Г.и др.)
В Институте коррекционной педагогики РАО разрабано учебно-методическое оснащение классов коррекционно-развивающего обучения: созданы вариативные учебные планы (4 варианта для начальных классов, 3 варианта для 5—9 классов), а также вариативные учебные программы, которые обеспечивают фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса. Внесены изменения в содержание обучения в 5—9 классах, ведется экспериментальная проверка этих изменений. Разработано Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях в 1994 г.
Зачисление в классы коррекционно-развивающего обучения производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика. Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными клиницистами, физиологами и психологами: М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, Т. В. Егоровой, В. И. Лубовским, И. Ф. Марковской, У. В. Ульенковой, Е. М. Мастюковой, Е. А. Стребелевой, М. Н. Фишман и др.Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации: установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;
анализ хода развития и результатов педагогической работы. С.Г.Шевченко, Н.Н.Гурова отмечают специфику построения коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса в соответствии со следующими основными положениями:
пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на всех этапах урока;
коррекционная направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;
работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.
С.Г.Шевченко указывает, что важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:
учет индивидуально-психологических особенностей детей приорганизации учебно-воспитательного процесса;
выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающихдоступность учебного материала на начальной ступени обучения;
индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;
формирование навыков самооценки и самоконтроля как на начальной, так и на основной ступенях обучения.
В системе коррекционно-развивающего обучения специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума за продвижением развития ребенка с ЗПР ведется динамическое наблюдение. Обсуждение результатов наблюдений проводится один и более раз в четверть на педсоветах или консилиумах школы. (Шевченко С. Г., Семаго, Семаго и др.). Организуется профилактическое лечение детей и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями учащихся, которые нуждаются в охране и укреплении соматического и психоневрологического здоровья. Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюденияобъема предельной нагрузки ребенка;
укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки всоответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.
Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к социальным условиям достигается реализацией социально-трудового направления, включающего:
систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий;
работу по профориентации и начальной профессиональней подготовке (Шевченко С.Г., Гурова Н.Н.)
При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дошкольники с ЗПР поступают в обычные классы, при необходимости продолжения коррекционной работы — в классы коррекционно-развивающего обучения.
По итогам начальной школы по любому из четырех вариантов учебного плана решается вопрос о дальнейшем образовании детей: переходят в массовые классы, либо продолжают обучение в коррекционных классах.
Коррекционная направленность обучения достигается с помощью набора базовых учебных предметов: математики и русского языка, трудового обучения , и специальных: ознакомления с окружающим миром и развития речи, ритмики. Специальные предметы стимулируют развитие речи, двигательной сферы, коррекции эмоциональной, интеллектуальной, социальной сфер; способствуют формированию этапов учебной деятельности. Коррекция индивидуальных недостатков развития детей с ЗПР достигается индивидуально-групповой коррекционной работой, логопедическими занятиями для детей с нарушениями речи.
В соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду включаются блоки: диагностико-консультативный, физкультурно-оздоровительный, воспитательно-образовательный, коррекционно-развивающий, социально-педагогический создания в ДОУ системы комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР. Создаются благоприятные условия, обеспечивающие е развитие личности ребенка. (Н. Ю. Борякова, Е. Н. Васильева, Е. В. Дмитриева, Е. А. Екжанова, О. В. Лебедева, Л. С. Маркова, Е. А. Медведева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова, Л. Е. Шевченко) Все исследователи подчеркивают, что изучение специфики развития той или иной деятельности детей с ЗПР позволяет преодолеть их отставание в социальном развитии через организацию коррекционной деятельности в условиях специфически организованной педагогической (коррекционной) среды.
Блок диагностических задач включает организацию комплексного медико-психолого-педагогического изучения дошкольника. Необходимость динамического наблюдения за продвижением каждого ребенка специалистами. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи. Коррекционно-развивающие задачи решают проблемы развития компенсаторных механизмов психики ребенка с ЗПР, преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности. Блок оздоровительных задач предполагает создание условий, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения, и реализацию комплекса лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Направленность образовательных задач на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов деятельности, характерных для каждого возрастного периода.
Таким образом, реализация основных положений концепции: комплексности в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающей своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционно – развивающих; вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения, организация коррекционно-развивающего воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, способствуют преодолению, компенсации недостатков в развитии детей с ЗПР и обеспечивают активную интеграцию их в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, либо по окончании начальной ступени обучения.
Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 41; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!