Тема 4. Концепция коррекционно-развивающего обучения 5 страница
К 7 годам у детей с ЗПР наблюдаются следующие отклонения:
1. Недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники с ЗПР не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении правил игры, что имеет очень важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. В процессе сюжетно-ролевой игры возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом, трудности выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах ЗПР.
2. Недостаточная познавательная активность, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка. Эти явления могут серьезно тормозить эффективность развития и обучения ребенка. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, которое негативно отражается на усвоении учебного материала.
3. Недоразвитие обобщенности, предметности и целостности восприятия негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций. Это наглядно проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
4. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы отрицательно влияет на поведение дошкольников с ЗПР. Они не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками (Мамайчук И. И., Ильина М. Н.).
|
|
|
В психологических особенностях детей младшего школьного возраста с ЗПР усматриваются отличия от здоровых сверстников: наличие школьной дезадаптации (трудности усвоения ребенком школьной программы; эмоционально-личностных проблемы ребенка (наличие школьных фобий, избирательное отношение к отдельным предметам или педагогам, возможные конфликты с одноклассниками); нарушения поведения (ребенок отказывается идти в школу, на уроках нетерпелив, возбудим, не проявляет познавательную активность, отвлекается и пр.)).
Особенности познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития освещены в психологической литературе достаточно широко (Т А. Власова, М. С. Певзнер, З. И. Калмыкова, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова, и др.). В. И. Лубовский подчеркивает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Отмечая снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР, некоторые авторы выделяют специфику его нарушений: более длительный период приема и переработки сенсорной информации (Т. А. Власова, М.С. Певзнер); снижение объема долговременной и кратковременной памяти, недоразвитие произвольного и непроизвольного запоминания (т. В. Егорова). Продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже (В. Г. Лутонян); снижение уровня сформированности вcex основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (И. Ф. Марковская, Л. И. Переслени, Т. А. Фокетова и др.).
|
|
|
В особенностях мотивационной и эмоционально-волевой сфер, особенностей развития личности младших школьников с ЗПР: недоразвитие эмоционально-волевой сферы, преобладание игровых интересов над учебными, повышенная внушаемость, недостаточность воображения (И. Ф. Марковская, Н. Л. Белопольская, и др.).
Комплексный клинико-психологический анализ развития детей с ЗПР (К. С. Лебединская; И. Ф. Марковская, В. В. Лебединский,; И. И. Мамайчук; Н. Я. Семаго: М. М. Семаго; и др.), выделяет основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы), учитывает форму ЗПР степень тяжести, специфические особенности нарушений высших корковых функций, и позволяет дифференцированно подойти к психологической коррекции выявленных у ребенка нарушении. (И. И. Мамайчук)Отмечается тесная связь обучаемости ребенка с его умственной работоспособностью как формой психической деятельности (Е. С. Иванова, П. Я. Гальперин; Л. И. Божович; М. В. Антропова; и др.).
|
|
|
Значительное изменение умственной работоспособности наблюдается у детей в первый год школьного обучения, затем продолжается на протяжении всего младшего школьного возраста (Л. И. Божович). В младшем школьном возрасте резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Симптомы церебральной астении могут наблюдаться у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте заболевания, затронувшие центральную нервную систему.
Т.О. Дифференцировать проявления первичной задержки психического развития необходимо от нормального онтогенеза, задержанного темпа психического развития, олигофрении со степенью дебильности, схожих проявлений, вызванных вторичной задержкой психического развития, обусловленной первичными нарушениями различного генеза: тяжелыми нарушениями речи, двигательной сферы, сенсорных систем и др.
|
|
|
Список литературы
1. Коровин К. Г. Дифференциальная диагностика — традиции и «новаторство» // Дефектология. 1997. № 6.
2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
3. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей // Дефектология. 1997. № 1.
4. Мастюкова Е. М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. № 5.
5. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993.
6. И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Речь. Научно-практическое руководство Санкт-Петербург, 2004.
7. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Шушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков в психическом развитии младших школьников //Дефектология. 1998. № 2.
8. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
9. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – СПб.: Речь, 2003.
10. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
Дифференциальная диагностика «отклоняющегося развития» ребенка с ЗПР, отличие от нарушений различного генеза (семинар)
Целью проведения семинарского занятия является углубление, на основе изученной самостоятельно специальной литературы, знаний содержательной специфики отличий детей с ЗПР от пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, наблюдающихся при некоторых первичных видов дизонтогенеза, не входящих в задерженное развитие, но в практике демонстрирующее схожесть проявлений определяющихся как вторичная задержка психического развития.
Первичную задержку психического развития следует отличать, в частности, от интеллектуальной недостаточности (по классификации В. В. Ковалева), при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности: при искаженном психическом развитии (вариант синдрома раннего детского аутизма), при детских церебральных параличах, при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии), при глухоте или тугоухости, слепоте, возникшей в раннем детстве.
1. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при синдроме раннего детского аутизма
У детей с ранним аутизмом при отсутствии выраженного недоразвития мышления и речи возможны вторичные состояния интеллектуальной недостаточности, В основе - особенности личности, речи, моторики, в частности недостаточная потребность в контакте с окружающими, слабость побуждений, эмоциональная невыразительность, низкая речевая активность, незрелость общей и тонкой моторики, а также нарушение целенаправленности и недостаточность активного внимания. Недостаточная сформированность высших корковых функций (пространственный синтез, праксис, гнозис). Интеллектуальные способности зависят от клинической формы раннего детского аутизма, его этиологии и патогенеза. Особенности деятельности и поведения детей: выраженная диссоциация между уровнем развития способности к обобщению и продуктивностью деятельности, значительно больший запас знаний, навыков и умений, чем тот, который они используют (за счет сохранной памяти). Об этом свидетельствуют особенности спонтанного поведения ребенка, его ориентированность в окружающем при выраженном аутизме, характер отдельных поступков, «прорывы речи», говорящие об ее достаточной лексической и семантической сформированности. Наблюдается диспропорция между имеющимися возможностями речевого общения и отсутствием речевого контакта или сниженной потребностью в нем. Диспропорция между активным и пассивным словарем у них также более выражена, особенности игровой деятельности детей с ранним аутизмом-однообразный, стереотипный характер игр, игры отличаются недостаточностью эмоционального компонента и выраженным отрывом от реальности. неравномерность достижений и ответов; наряду с элементарными, конкретными могут иметь место и обобщения высокого уровня. (Башина В. М., Мнухин С. С., Исаев Д. Н., Каган В. Е., Ковалев В.В.).
2. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при детских церебральных параличах .
Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших, корковых функций, ускоренное развитие одних и несформированность, отставание других. (Ковалев В.В.).
С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллектуальной недостаточности — диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Кириченко Е. И.; Мастижова Е. М.; Калижнюк С. С. и др.,). Особенностью недостаточности высших корковых функций является сочетание различных нарушений (чаще всего несформированности праксиса и гнозиса). Нарушения пространственного тезиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Характерно, что активное включение речевой инструкции облегчает выполнение задания (в отличие от выполнения задания по показу). Во время письма выявляются его зеркальность, ошибки графического изображения букв, цифр и другие ошибки.
В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится недостаточность функции счет (как устного, так и на конкретном материале). Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении понятия числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании и смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. Особенностью процесса мышления является его диссоциация – более выраженная недостаточность наглядно-действенного мышления по сравнению с вербальным (Мастюкова Е. М.). Дети с церебральным параличом в большинстве случаев в подготовительном классе способны к элементарному абстрагированию и обобщению, справляются с простым вариантом классификации, проводят сравнение предметов по существенным признакам, могут составить рассказ по сериям сюжетных картинок, понять скрытый смысл простого рассказа (самостоятельно или с помощью, после первого объяснения).
Специфические нарушения семантической стороны речи, недостаточное понимание логико-грамматических конструкций. Формирование понятийного мышления у этих детей отстает по сравнению со здоровыми детьми. Формально имеют достаточный словарный запас, у них отмечаются задержка формирования слова как понятия, ограниченное или искаженное понимание значения отдельных слов (из-за ограниченного практического опыта – многие обобщающие понятия имеют заученный характер. замедленность мышления, некоторая его инертность; в части - нарушения последовательности и целенаправленности мышления. Низкий уровень наглядно-действенного мышления у детей со значительной недостаточностью сформированное пространственных представлений.
Наиболее обратимые – несформированность стереогнозии пространственных представлений, наиболее стойкими недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса последняя недостаточность, как правило, коррелирует с тяжестью поражения двигательной системы в целом и особенно с недоразвитием зрительно-моторной координации. Наиболее задержаны в развитии высшие корковые функции, тесно связанные в своем формировании с двигательно-кинестетическим анализатором. (Мастюкова Е. М.).
В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами (наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов). Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте у детей выявляется достаточная «зона» их дальнейшего интеллектуального развития, проявляются упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.
В отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. При воздействии дополнительных неблагоприятных средовых факторов отмечаются склонность к формированию характерологических отклонений возбудимого типа. Свойственные другой части детей пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях, неуверенность в своих силах надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения.
3. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при общих недоразвитии речи (алалии)
«Недоразвитие речи» (алалия) -отсутствие или врожденное недоразвитие всех сторон речи в связи с поражением мозговых механизмов в период, предшествующий ее появлению. Недоразвитие речи чаще встречается в форме моторной алалии, при которой преобладает недоразвитие экспрессивной речи.
В раннем детском возрасте наблюдается отсутствие лепета, запаздывание речевых реакций. Первые слова возникают лишь с 2-3 лет, а иногда позднее. Фразовая речь появляется к 5—6 годам и состоит из упрощенных предложений, включающих 2—3 слова. Обнаруживаются грубые расстройства всех сторон речи: фонематические, фонетические, лексические и грамматические нарушения (расстройства звукопроизношения, бедность словарного запаса, искажение структуры слова и грамматического оформления фразы и пр.). Особенностью речи этих детей является выраженный разрыв между импрессивной и экспрессивной сторонами речи: при понимании обиходных фраз ребенок почти не владеет самостоятельной речью. В дошкольном возрасте - определенная интеллектуальная продуктивность, которая диссоциируется с почти полным отсутствием речи. Проявляют интерес к играм, неплохо ориентируются в быту, овладевают навыками самообслуживания. Эмоции и привязанности достаточно дифференцированы.
В младшем школьном возрасте – превалируют речевые расстройства, остается разрыв между импрессивной и экспрессивной речью. С началом обучения - специфические расстройства чтения и письма, отражающие нарушения устной речи (медленно усваивают написание букв, плохо запоминают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании окончаний, безударных гласных, слов со стечением согласных, в согласовании слов и написании предлогов).
Постепенно сглаживаются речевые расстройства, обогащается словарный запас, уменьшаются фонетические и грамматические ошибки в устной речи и письме. К концу обучения в специализированной школе остаются дефекты в произношении, грамматическом строе устной и письменной речи, в понимании и написании сложных логико-грамматических конструкций, отчетливо выражается в бедном запасе сведений об окружающем, замедленном формировании понятий о форме и величине предметов, трудностях выполнения счетных операций, неспособности к пересказу прочитанного, непонимании скрытого смысла простых рассказов. Преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. (Ковалев В. В., Кириченко Е. И.).
Интеллектуальная недостаточность проявляется в инертности психических процессов (выраженной истощаемости и пресыщаемости, нарушениях активности и побуждений). Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.
При наличии неплохого уровня практически-действенного и наглядно-образного мышления абстрактно-логический уровень мышления, неразрывно связанный с внутренней речью, оказывается недостаточным. При выполнении ряда заданий их словесная формулировка ухудшает результаты (Мастюкова Е. М.). Особенностью структуры дефекта является также его неравномерность, мозаичность, значительное место в нем принадлежит общеорганическим психопатологическим проявлениям: нарушение темпа, направленности и переключаемости психических процессов, расстройствам активного внимания и памяти. Таким образом, психический дефект – особый вид пограничной интеллектуальной недостаточности, в генезе которого, помимо раннего повреждения церебральных структур, важная роль принадлежит нарушению внутренней речи, а также фактору социальной депривации в связи с дефицитом речевого общения (Ковалев В.В., Мастюкова Е. М.).
4. Отличия проявлений интеллектуальной недостаточности при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости
Основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Резкое снижение Слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи, к значительным нарушениям - тугоухость. Степень и характер задержки речевого развития зависят от степени снижения слуха и от времени возникновения слухового дефекта (Боскис Р. М. и др.). при потери слуха, когда речь сформирована, дальнейшее развитие ее будет продолжаться с характерными особенностями. (Боскис Р. М., Власова Т.А., Певзнер М. С., Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., и др.)
Речевые расстройства определяют характер процессов мышления этих детей. Имеется ряд характерных для тугоухости особенностей речи, в частности замедление темпа формирования речи в первые три года жизни. Отмечается недоразвитие фонетической стороны речи: смазанность произношения, смешение звонких и глухих звуков (нож — ноз, часы — снсы и т. п.), своеобразное татированне, т. е. замена многих звуков на звук «т» (собака — тобака); нечеткость произношения и опускание безударных окончания и начала слов. Весьма характерно своеобразие голоса и интонаций: приглушенность, хриплость, неестественные модуляции. Особенностями речевого поведения тугоухих являются повышенное внимание к жестикуляции в мимике говорящего собеседника или учителя в связи со стремлением «считывать с губ» говорящего, а также замена речи или сопровождение ее обильной жестикуляцией и мимическими движениями. Наблюдаются ограниченное понимание речи окружающих и читаемых текстов, бедность собственного словарного запаса, широкое использование обиходных выражений и житейских штампов. Ошибки в письме и при чтении повторяют ошибки устной
речи. При осложнении тугоухости нарушениями фонематического слуха могут иметь место ошибки на различение близких по звучанию фонем: б — п (гриб — грипп), т — д (том — дом) и пр.
Дата добавления: 2021-11-30; просмотров: 11; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!