ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА 8 страница

                        74

Не воспринимаются, а представляются воспитыва­ емым лицом, как правило, также и те предметы, кото­ рым мотивационное опосредствование должно придать новое значение (4), и тем более связь между ними и • подкрепляющими аргументами воспитательного воз­ действия (3), которая, как отмечалось выше, иногда устанавливается воспитателем произвольно и воспи­ тываемому лицу может казаться неубедительной. Та­ ким образом, в случае мотивационного опосредство­ вания воспитывает не воспринимаемая ситуация, а другой человек, пытающийся вовлечь воспитываемого в ситуацию воображаемую и посредством этого произ­ вести у него желательные мотивационные изменения. Однако важно подчеркнуть, что такой переход мо- тивационных процессов на новый уровень отражения, свойственный человеческой психике, влечет за собой не только существенное расширение возможностей воспитания и сферы доступных ему явлений, но и оп­ ределенную потерю. Это касается прежде всего глав­ ного элемента обсуждаемого процесса эмоционального переключения—самой эмоции (2), которая из-за от­ сутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимо­ сти от искусства воспитателя, готовности воспитыва­ емого вслушиваться в его слова и других изменчивых условий. Ребенок, втайне ожидающий окончания на­ доевших ему назиданий, едва ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вы­ звать. Можно думать, что именно затруднения, свя­ занные с актуализацией эмоций, являются главной причиной малой эффективности повседневных воспи­ тательных воздействий и столь характерных попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий. Таким образом, несмотря на общую особенность процессов мотивационного обусловливания и опосред­ ствования — осуществляющееся в них переключение эмоции по отражаемым связям на новое содержание, они различаются тем, что проявляются на специфиче­ ских уровнях психического отражения—в образах фактически воспринимаемой и представляемой на ос­ нове высших форм отражения действительности. Тот факт, что в одном случае мотивацию формируют ре­ ально воспринимаемые события жизни, в другом —

                         75

ак важно впредь ее слу-

ожидания, обещания, предвосхищения, угро| некоторое создавшееся или специально с|   представление о ней, существенно изменяет! возникновения и протекания необходимого д эмоционального процесса. Во-первых, вследствие отсутствия непоср ных эмоциогенных событий мотивационное ог³¹³¹' ^т- ^е- вование должно быть, как правило, специальнРЗДзичое зовано другими людьми или различными соци, условия институтами, т. е. имеет особые движущие с]ЛЯ этого вторых, осуществление процессов мотивацион!- средствования на уровне представлений изба^лствек- от свойственной обусловливанию cи^"ya^ивwc^loc?^eлc^•   крывает перед движущими силами этого проц^ органи- ретически неограниченные возможности перек.зпьяыми существующих мотивационных отношений на¹'™- Во- вые и новые явления разной степени обобщ¹⁰¹^ ^оп0' В-третьих, практическое использование этих зляет их ностей ощутимо затрудняется тем, что пред!™ ^{и от}' мая ситуация, особенно когда она касается ^сса тео- ного будущего и поэтому является лишь вероя^⁴¹⁰¹^"^ обладает той эмоциогенностью, которая былг ^{все н0}" свойственна, если она была реальной. Уже о⁶™⁰⁰™- особенности позволяют, по-видимому, сделать^803111108^" чение о том, что мотивационное обусловлиЕ^^ляе- опосредствование представляют собой каче^Дзл⁶¹¹" различные «единицы» развития мотивации, (Тной, не ствующие двум главным линиям этого разв^{1 оы} ей одной стороны, непосредственному, спонтаннД™ ^эти  с другой стороны — социально контролируем заклю- специально организованному,         эание и В порядке уточнения данного заключения^³⁶™⁰  сделать оговорку о том, что проведенное раз^⁰⁰™^- не может абсолютизироваться и что обе «ед"™^ ^с  развития мотивации являются не протнвопо⁰^' ^и' стями, а, скорее, двумя крайними точками фак^Щ' ^и  существующего континуума, между которыми быть выделен ряд переходных форм проявлени важно вого для этого развития механизма эмоционг¹¹¹⁴⁸™⁶  переключения. Рассмотрим некоторые из таки^яйЦЬ!» Переходные формы. Выше уже шла речь 'ложно-что в социально развитой психике процессы оС'¹¹⁴^™ ливания редко обнаруживаются в натурально может и что для получения классических феноменов, ^я базо-

                                            1ЛЬНОГО

                   76            : форм.                                        о том,                                       5услов-                                      м виде

дающихся у животных, чела ставить в искусственные усл<1 спечиваемые человеческой п| янтерпретация непосредствен понимание породивших их i следствий создают условия , вития процесса, запускаемо?века обычно приходится вием, его' распространения звия (см. С. 55—56). Обе-действительности. В результ.<;ихикой категоризация и вационное значение МОГУТ п^о отражаемых явлений, .ные явления, если только о^ричин и возможных по-века, связаны с наличной cii'ff-ля внеситуативного раз- Нетрудно видеть, что т;'о безусловным воздейст-следствия обусловливания ^в план представлений о признаки мотивационного '^е такого развития моти-•ненность процесса эмоцириобрести самые различ-представлениям о существук"¹¹. ^п0^ усмотрению чело-шениях, а также — посколы^УЭВДбй-ют общественное происхождакие внеситуативные по-минированность. Отметим не/же содержат отдельные чаев такой детер-минированнР^средствования: подчи- Иногда при непосредствризльного переключения действиях наблюдается фен^Щи^^ явлениях и их отно-ного воспитания, проявляюУ эти представления име-^человеком всерьез не принятие— социальную детер-воздействии впервые получ^^лько характерных слу-

ствие переключения эмоции,⁰⁰™-(«жаль, не послушался, ..^.рииых эмоциогенных воз-предварительно сформиров^иб¹¹ своего рода латент-ставление, например о том, щийся в том, что ранее от нечестных людей (несов^е назидание при таком строя, собственных просчето^т подкрепление и, вслед-ке стягивать и переключал мотивационное значение ного, в том числе и безусл^ Другом случае некоторое один и тот же объект, анное обобщенное пред- Процессы непосредственн ^чт" все беды в жизни — мотивационного развития ей⁶?™""'¹³ общественного чаях, когда воспитываю!^) > может подобно ворон-извлечь пользу из реальног? эмоции самого различ-пытаясь оказать влияние на'⁸"⁰"³, происхождения на

 ливание и направить его на мером может служить малого и опосредствованного ушибшегося ребенка, вместД⁶ более сближены в слу- можности напомнить ему, ^^ая сторона стремится                      о эмоциогенного события,                         77 [ внеситуативное обуслов-                     нужное содержание. При-                     ъ, которая, успокаивая                      е с тем не упускает воз-

шаться и быть осторожным. Воспитатель здесь как бы пользуется тем, что из двух задач, обычно решаемых при мотивационном опосредствовании — вызова эмо­ ции и ее переключения на новое содержание, первая решена случаем и не требует усилий. Итак, проявляясь на высших уровнях психического отражения, процессы обусловливания теряют просто­ ту традиционного условного рефлекса и приобретают отдельные черты мотивационного опосредствования, рассматривавшегося выше в качестве характерной «единицы» развития мотивации именно на этих уров­ нях. Аналогичная картина связанности и преемствен­ ности этих процессов наблюдается и при ознакомле­ нии с данными о возникновении мотивационного опо­ средствования в онтогенезе. Словесное мотивационное воздействие, если только своей аргументирующей частью оно действительно за­ девает важные ценности человека, обычно производит те или иные изменения в его мотивационных отноше­ ниях; во всяком случае ему не свойственно оставлять без внимания, скажем, предупреждение об увольнении или информацию об условиях, способствующих про­ движению его дел. Однако такие воздействия, доста­ точные во взаимоотношениях взрослых, часто не ос­ тавляют нужных следов у ребенка, для которого предупреждения и нравоучения иногда перестают су­ ществовать сразу же после их окончания. Недостаточная эффективность словесных воздей­ ствий на ранних этапах онтогенеза хорошо известна практике воспитания, в связи с чем многие педагоги­ ческие системы подчеркнуто рекомендуют по мере возможности приближать воспитательные воздействия к реальной жизни, обеспечивать их максимальную наглядность, воспитывать примером, образцом, конк-.  ретными фактами. Крайнюю в этом отношении пози­ цию занимал Ж.-Ж. Руссо: «Не давайте вашему уче­ нику никаких словесных уроков, он должен получать их лишь из опыта»; «Я не перестану повторять, что мы слишком много значения придаем словам; своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов»  (1981. С. 94, 206). Рекомендуемый Ж.-Ж. Руссо спо­соб воспитания можно проиллюстрировать одним из его примеров. Воспитатель Эмиля, притворившись, что потерял дорогу, и проблуждав с ним без завтрака

                        78

весь знойный полдень в лесу, затем подсказками по­могает ему отыскать дорогу домой по положению солнца, и все это лишь для того, чтобы мальчик в ра­дости, что вновь видит родной городок, сделал для себя открытие: «Астрономия на что-нибудь да годит­ся» (С. 209). Очевидно, что словесное объяснение ре­бенку того, как иногда полезно знать страны света, даже с подробным рассказом о страданиях, которые достаются заблудившимся, не может своими воспита­тельными последствиями сравниться с реально пере­житым опытом. Однако следует отметить, что несомненно полезный совет воспитания опытом бывает трудно осуществить на практике; во всяком случае критики упрекали Ж.-Ж- Руссо в том, что «... он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя, которого он превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание обходится слишком дорого» (Гербарт, 1940. С. 149).    Из-за чрезмерной трудоемкости, а порой и невоз­можности полной организации воспитания на базисе реального опыта и, с другой стороны, малой эффек­тивности значительно более удобных словесных разъ­яснений в практике часто используются смешанные виды воспитательных воздействий, в том или ином соотношении сочетающие реально воспринимаемые и воображаемые события. Один из таких видов — переключение на представ­ляемое содержание эмоции, вызванной безусловным воздействием, выше уже упоминался. Здесь можно добавить, что в качестве подаренного случаем удоб­ного основания для оказания воспитательного воздей­ствия используются не только безусловные эмоции. Как уже отмечалось, при мотивационном опосредство­вании воспитатель обеспечивает, во-первых, возникно­вение эмоции, причем явно не безусловнорефлектор-ного происхождения, во-вторых, ее переключение на нужное содержание. Естественно, .что его задача толь­ко облегчается, если такая же или подобная эмоция возникает в жизни без его участия. Огорчение ребенка от неуспеха в школе почти автоматически вызывает у родителей слова о его недостаточно серьезном отно­ шении к учебе, радость от достижения успеха— о по­лезности предшествовавших ему усилий и т. п. Подобное, хотя, по всей видимости, более сложное

                            79

соотношение между воспринимаемым и представляе мым обнаруживают случаи использования в качестве наглядного воспитательного аргумента примеров дру­ гих людей. Возникающее желание обладать наблю­ даемыми у них качествами, способностями, социаль­ ным признанием или боязнь оказаться в положении страдающего, осуждаемого, осмеиваемого тоже могут использоваться в воспитании для переключения на  разъясняемые причины воспринимаемых примеров: моральные свойства, трудолюбие и т. п. В данном слу­ чае от воспитываемого требуется представление как этих причин и их связи с наблюдаемыми следствиями, так и самого себя на месте воспринимаемого лица.   Наряду со случаями, в которых наличная эмоция переключается на представляемое содержание, можно выделить другой вид смешанных воспитательных воздействий, в которых, напротив, воспитатель пыта­ ется на воспринимаемое в реальной ситуации содер­ жание направить некоторую специально вызываемую эмоцию. Это имеет место, например, в случае эмоци­ онального закрепления реально обнаруживаемых вос­ питываемым лицом отношений и действий. Правда, когда за усидчивость в занятиях ребенок хвалится, награждается лаской или лакомством, т. е. подкреп­ ляется по типу инструментального обусловливания, вызываемый таким воздействием эмоциональный про­ цесс осуществляется практически в пределах реально воспринимаемых событий. Но если воспитатель под­ крепляет усидчивость образом будущих преимуществ и успехов («скоро ты будешь совсем хорошо читать»), то такое воздействие уже имеет признаки мотивацион- ного опосредствования, только не с представляемым, а указываемым в ситуации явлением, к которому за­ крепляется нужное отношение. Для наглядности обозначенные виды воспитатель­ного воздействия (и соответствующие варианты про­цесса эмоционального переключения) можно изобра­зить схематически. Если оба задействованных в пере­ключении явления: имеющее мотивационное значение, т. е. являющееся основанием воспитания, и приобрета­ющее такое значение, т. е. выступающее в качестве цели воспитания, обозначить прямоугольниками, при­чем сплошной линией — реально воспринимаемые

                       80

явления, а пунктирной — представляемые, то получим следующую картину:

Схема является упрощенной, не отражающей, на­пример, различий в связи между обеими частями вос­питательных воздействий, которая тоже может быть как наглядно воспринимаемой, так и словесно разъяс­няемой. Однако и в таком виде она показывает, что между мотив ационным обусловливанием и опосредст-вованием как двумя крайними формами эмоциональ­ного переключения можно обозначить несколько пере­ходных вариантов этого процесса. Существование таких вариантов, а также факты большей эффектив­ности воспитательных воздействий, опирающихся на воспринимаемые события, и сравнительно позднего появления в онтогенезе возможности оказывать эти воздействия на основе представлений, позволяют предположить, что мотивационное опосредствовапие является следствием развития и качественного преоб­разования процессов обусловливания в человеческой психике, результатом их перевода из внешнесозерца-емого во внутренний план⁷.

⁷ О возможности такого перевода говорят, в частности, дан­ные об онтогенетическом развитии отдельных исследовавшихся эмоциональных процессов человека «Насколько позволяют су­дить результаты исследований процесса содействия и сопережи­вания герою художественного произведения у детей (Запоро­жец, 1971), эта деятельность первоначально складывается как

                       &1

Более четкая дифференциация различных форм эмоционального переключения затрудняется тем, что в реальной практике воспитания они часто проявля­ ются одновременно и бывают сложным образом пере­ плетены. Так, лицо, подвергающееся воспитательному воздействию, отражает то, о чем в нем говорится, на уровне представлений, но само воздействие, слова, которые оно слышит, человек, их произносящий, и вся ситуация воспитания являются для него реально вос­ принимаемыми событиями. Эти события независимо от воздействия могут вызывать свои особые эмоции (скажем, ситуация воспитания при посторонних лицах может казаться унижающей), способные влиять на эмоции, вызываемые воспитательным воздействием (оно может с самого начала восприниматься отрица­ тельно) . Однако сложный, многоуровневый состав эмоциональных процессов, обеспечивающих формиро­ вание новых мотивационных отношений, осложняет, но не исключает анализ этих процессов. Более того, именно сложный состав реальных феноменов мотива- ционного развития оправдывает обозначение отдель­ ных «единиц» этого развития, выделяемых в нем при помощи анализа и абстракции. Вышеприведенный материал позволяет утверж­ дать, что в основе таких «единиц» лежит отдельный акт эмоционального переключения, представляющий собой универсальный механизм развития мотивации, общий для биологического и социального ее уровней. Что известно об этом акте, имеющем столь важное функциональное назначение?

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ И СИТУАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ

Состояние проблемы

Современные взгляды. К сожалению, феномен эмо­ционального переключения недостаточно отражен в

внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосред­ственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь за­тем и лишь на этой основе подобного рода деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеаль­ном плане, в плане "эмоционального воображения"» (Запорожец, Неверович, 1974. С. 67).

                        82

современной психологии эмоций (Arnold, 1968, 1970; Frijda, 1986; Izard, 1979; Reymert, 1928, 1967), как и многие другие моменты их динамики, интенсивно об­суждавшейся в концепциях прошлого. Будучи явно выраженным, этот феномен не мог, конечно, остаться совершенно не замеченным в современной психологии, однако в ней он, как правило, изображается неотчет­ливо или в неполном, требующем реконструкции виде. Так, в ряде концепций подчеркивается зависимость возникновения эмоций от познавательной оценки си­туации. Согласно Р. С. Лазарусу (Lazarus, 1968a, 1968Ь), эмоции возникают в результате взаимодейст­вия двух процессов когнитивной оценки: первичной, оценивающей значение воздействия или ситуации для индивида, например их опасность, и вторичной, опре­деляющей возможности его действий; страх является реакцией на невозможность избегания воспринимае­мой опасности. «Информационная» теория П. В. Си­монова подчеркивает, что условием возникновения эмоции является «оценка вероятности (возможности) удовлетворения потребности на основе врожденного и онтогенетического опыта» (19816. С. 20), что, очевид­но, предполагает некоторый познавательный процесс. Согласно концепции С. Шахтера (Schachter, 1964, 1970) эмоции возникают на базе физиологического возбуждения (как это утверждает «периферическая» теория эмоций; см. Джеме, 1984), однако их направ­ленность и характер определяются оценкой ситуации. Указанные авторы по-разному интерпретируют из­начальное событие в процессе возникновения эмоций, выделяя в этом качестве первичную оценку ситуации, актуализацию потребности и физиологическое возбуж­дение. Однако в качестве второго события ими указан сходный момент—та или иная познавательная оцен­ка ситуации. Как можно видеть, в этих концепциях феномен эмоционального переключения фактически не отра­жен. В них дано объяснение возникновению отдельной эмоции, тогда как феномен переключения охватывает по меньшей мере две эмоции: изначальную и ту, кото­рая возникает в результате ее переключения по отра­жаемым связям. Однако рассматриваемые взгляды можно считать отражающими итоговое событие в эмо­циональном переключении—возникновение эмоции в

                        83

зависимости от познавательного процесса. Конечно, такая интерпретация исходит из представления, кото­ рое в них не содержится и которое признает, что эмо­ ция возникает в самом начале рассматриваемого про­ цесса, т. е. при первичной оценке ситуации, актуали­ зации потребности, физиологическом возбуждении, а последующий познавательный процесс эту эмоцию пе­ реключает, направляет на выявляемые обстоятельст­ ва. но не создает. Существуют концепции, поддерживающие данную интерпретацию. Так, согласно «модифицированной пе­ риферической теории» Э. Клапареда уже изначальная оценка ситуации (по Р. С. Лазарусу — первичная) осуществляется при помощи умеренных и полезных чувств, вслед за которыми в результате уточнения возможностей действия могут возникнуть эмоции: «Общепринятое мнение о том, что страх часто возни­ кает уже после осознания опасности той ситуации, в которой мы находимся, является верным. Только это осознание не сводится.... к чисто интеллектуальному суждению. Согласно нашей теории оно состоит в «чувстве опасности». Поэтому будем говорить, что эмоция страха следует за чувством опасности; это случается тогда, когда мы оказываемся не в состоя­ нии убежать или защитить себя естественным путем»   (1984. С. 99).     В классификационной схеме У. Макдауголла   (1984) эмоции интерпретируются как субъективное выражение целенаправленных инстинктивных устрем­ лений. Чувства как принципиально другой класс эмо­ циональных явлений, согласно этому автору, произ- водны от эмоций и возникают при столкновении ак­ тивности с реальными или предвосхищаемыми удача­ ми, затруднениями, препятствиями и т. п. Данная схе­ ма, а также взгляды Э. Клапареда, ниже будут рас­ смотрены подробнее. Сходным образом, хотя в других терминах и тра­ дициях, объясняют возникновение эмоций М. Б. Ар- нолд и Дж. А. Гассон. Согласно этим авторам, эмо­ ции в виде положительного или отрицательного отно­ шения (элементарная любовь или ненависть) тоже являются следствием изначальной оценки ситуации и «возникают каждый раз, когда нечто признается при­влекательным или отталкивающим» (Arnold, Gasson,

---

Дата добавления: 2021-04-06; просмотров: 51; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!