ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА 4 страница

ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Среди тех отношений, в которые вступают люди в условиях общества, одними из наиболее характерных и важных являются воспитательные отношения, направленные на формирование новых мотивацион-ных ориентации. Без преувеличения можно сказать, что на протяжении всей жизни буквально с первых ее недель человек подвергается постоянному, тотальному и хорошо организованному, хотя часто и противоречивому давлению со стороны других людей и специальных социальных институтов, преследующему цели воспитания и предписывающему принимать одни и отвергать другие ценности, нормы, идеалы и т. п. Изначально воспитательные воздействия исходят из ближайшего окружения: родители, сотрудники дошкольных учреждений, да и все взрослые, общаясь с ребенком, обычно не оставляют позиций воспитателя и используют все подходящие случаи для того, чтобы указать, каким он должен быть и что недостойно в жизни. Впоследствии по мере приобщения человека к культуре и вхождения в социальную жизнь источники воспитательных воздействий становятся значительно более разнообразными; наиболее прямо за формирование определенной мотивационной направленности человека отвечают школа, средства массовой информации, искусство, общественные организации, работа, правоохранительные органы; фактиче-ски от этой функции не освобожден ни один социальный институт или конкретный человек, который за неверное воспитание, например, вовлечение подростков в асоциальную деятельность, может понести даже уголовное наказание⁸. Неправильно было бы думать, что человек как объект тотальных воздействий по формированию пристрастных отношений остается пассивным сущест-

⁸ Влияние различных социальных институтов на развитие мотивации человека и конкретные способы этого влияния анализируются в работах Б. Ф. Скиннера (Skinner, 1953, 1969, 1972). Деньги, например, этим автором рассматриваются как «генерализованный подкрепляющий фактор par excellence» (1953. Р. 79)

ром, безропотно впитывающим все, что содержится в созданной вокруг него воспитательной атмосфере. Первые проявления характерного для человека стремления отстаивать собственные ценности можно усмотреть уже в обидах ребенка, обвинениях в адрес матери «ты нехорошая», угрозах «не буду тебя любить» и т. п. Эти сначала наивные и беспомощные попытки изменить воздействия и требования взрослого в подростковом возрасте могут принять форму уже систематического сопротивления, проявляющегося в виде негативизма, упрямства, «аффекта неадекватности», демонстративной самостоятельности, от-вержения принятых ранее ценностей (Драгунова, 1972; Краковский, 1970; Неймарк, 1965; Славина, 1966). Следует признать, что такие попытки воспитания воспитателей уже не являются безуспешными, так как, не сталкиваясь с кризисными явлениями подросткового возраста, взрослые, по-видимому, значительно дольше оставались бы на удобной для себя авторитарной позиции и видели бы в ребенке только послушного преемника своих ценностей и идеалов. Отстояв некоторое право на самостоятельное, не задаваемое целиком извне мотивационное развитие, подросток с полной отдачей погружается в характерную для этого возраста деятельность интимно-личностного общения со сверстниками (Гогичаишвили, 1974; Драгунова, 1967; Эльконин, 1971), которая по функциональному значению (см. Мудрик, 1986) может быть названа деятельностью коллективного самовоспитания. Ценности взрослых, литературные образцы, житейские нормы подвергаются в подростковых группах обсуждению, пересмотру и обыгрыванию, и те из них, которые такое испытание выдерживают, становятся «своими», активно отстаиваемыми и распространяемыми, ибо «...всякий стремится, насколько возможно, к тому, чтобы каждый любил то, что он сам любит, и ненавидел, что он ненавидит» (Спиноза, 1957. С. 481). Важно подчеркнуть, что уже в этом возрасте формирование представлений о правах, чести, вкусах, достойных увлечениях происходит в условиях совместного выяснения не только мнений, но и на этой почве взаимных отношений с привлечением таких средств, как почитание, признание авторитетности

или осмеяние, игнорирование, презрение, вплоть до доводов физического порядка. Все это придает общению подростков характер активного взаимовоспитания и обеспечивает согласованное развитие их моти-вационных отношений. Отношения взаимовоспитания между представителями одного и того же поколения, устанавливающиеся в подростковом возрасте и проявляющиеся в одобрении и поддержке людей, мотивационные отношения которых человек разделяет, и осуждении неверных, с его точки зрения, ценностей и принципов, сохраняются на протяжении всей жизни. Конечно, движущие силы, форма, значение таких отношений постепенно меняются. По мере становления взрослым человек избавляется от юношеского максимализма, учится понимать и уважать взгляды других людей, привыкает выражать свое отношение к ним в общественно принятых формах. С другой стороны, по мере осознания и уточнения своих политических, нравственных, культурных ориентации у человека формируются принципиальные отношения к определенным типам людей или социальным группам, выражая которые он может не находить нужной излишнюю сдержанность. Короче, мотивационные воздействия на других людей постепенно теряют характер импульсивного сиюминутного настроения и все чаще обнаруживаются, особенно в официальной жизни, как продуманные, нравственно выверенные, согласованные с действиями других людей или совместные поступки. В реальных человеческих взаимоотношениях такого рода поступки выходят за пределы традиционной практики воспитания, для которой формирование новых мотивационных отношений является специально преследуемой целью, подчиняясь значительно более широкому кругу решаемых человеком задач. Одна из характерных особенностей социальной жизни состоит в том, что многие из таких задач не могут быть решены только собственными усилиями человека или формальным применением административной власти, которой он наделен. Продвижение некоторой идеи или дела часто зависит от умения увлечь, «заразить» ими других людей, обесценить в их глазах альтернативные идеи. В психологических терминах это означает изменение их мотивационных отношений.

Разумеется, человек не только пытается скорри-гировать мотивацию других людей сообразно своим представлениям и жизненным целям, но одновременно сам является постоянной мишенью для множества такого рода попыток. По этой причине сложившуюся систему мотивационных отношений взрослого человека, обычно отличающуюся устойчивостью ряда основных характеристик, тем не менее следует представлять динамическим образованием, находящимся в постоянном взаимодействии с мотивацией других людей и испытывающим в этом взаимодействии как поддерживающие, так и разрушающие влияния. В силу этого человеку некоторое мотнвационное отношение часто приходится не столько иметь, сколько уметь отстаивать, причем люди, очевидно, различаются выраженностью такого умения. Поражает разнообразие форм, в которых могут предприниматься попытки внести личностный «вклад» (Петровский, Петровский, 1982) в мотивационные отношения другого человека. Кроме прямого одобрения-осуждения, варьирующего от выраженного в вежливой форме сомнения до резкого замечания, в непосредственном общении этой цели могут служить приветливый или холодный тон разговора, ирония, подчеркнутое удивление, в официальных отношениях — предание данных о поступках человека гласности, различные поощрения и наказания, в безличных формах социального взаимодействия—агитация, пропаганда, реклама, сатира и многое другое. Понятно, что обмен мотивационными воздействиями как специфическая разновидность и важнейший компонент человеческих взаимоотношений не может быть свободным от социального контроля, поэтому в каждом обществе существует целая система культурных традиций и административно-правовых предписаний, нормирующих условия и формы этого обмена. Конечно, не всякое мотивационное воздействие является воспитательным, причем не только в том смысле, что оно, как это часто бывает, оставляет человека равнодушным и не изменяет его устойчивых мотивацнонных отношений, но и в том, что оно такой цели не преследует. Речь идет о случаях, в которых человек побуждается к совершению необходимых действий при помощи различных благ или угроз на-

казания, т. е. о воздействиях, направленных на формирование «внешней» по отношению к этим действиям мотивации⁹. Однако следует отметить, что за пределами явных случаев разграничить мотивационные и воспитательные воздействия сложно как в теории, так и на практике. Так, родитель, предупреждающий ребенка, что он не пойдет гулять, пока не наведет порядок в комнате, может руководствоваться исключительно прагматическими соображениями и не рассчитывать, что от этого изменится его отношение к порядку. Но если разобраться в подтексте данного воздействия, напоминающего ребенку о его обязанностях, о накапливающемся недовольстве им взрослого и т. п., то нетрудно убедиться, что и оно вносит свой вклад в создание вокруг ребенка упоминавшейся тотальной воспитательной атмосферы. Наконец, такое воздействие лишний раз открывает ребенку, что порядок ценится взрослыми, а это значит, что это явление приобретает в его глазах и некоторое устойчивое мотивационное значение, если, конечно, он не полностью равнодушен к ценностям взрослых. Ниже, где это имеет значение, термин «мотивационное воздействие» используется как более широкий, охватывающий случаи формирования не только «внутренней», но и «внешней» мотивации. Воспитательными же будут называться воздействия, нацеленные на изменение мотивационных отношений человека. Для полноты картины следует добавить, что человек воспитывается не только специально организованными воздействиями, но и, подчас без всякой преднамеренности, самими по себе условиями жизни, наблюдаемыми в ней примерами. Существование этих «двух источников воспитания» и важность взаимодополнения ими друг друга подчеркивались В. А. Сухомлинским. 'Воспользуемся для иллюстрации одним из приводимых этим автором примеров: «Воспитатель группы продленного дня ведет детей в школьную столовую... В столовой ребенок не только ест, но и видит. Видит и хорошее и плохое. Вот семиклассник оттеснил от буфетного столика первоклассника, купил, что нужно, а малыш оказался в конце

⁹ О различении «внутренней» и «внешней» мотивации см.: Мильман, 1987; Ярошевский, 1971.

очереди... Ребенок видит у умывальника грязное по лотенце. Хочешь — мой руки, не хочешь — не мой, но потому, что никому не хочется заниматься еще одним делом, никто не моет рук. На окне стоит горшок с розой. В горшок складываются огрызки яблок. Окно засижено мухами. С кухни доносится сердитый голос: мужчина кого-то ругает за то, что не вымыли окна, не побелили стену под умывальником. •<...>• Из всего, что видел ребенок в течение двадцати.. минут в школьной столовой, в его подсо знании отразилось много хорошего, но отразились и факты, резко расходящиеся с поучениями, которые детям, конечно, часто приходится слышать от воспи тателя» (1980. Т. 3. С. 317—319). Обобщенный вывод из такого рода примеров можно передать словами этого же автора: «Воспитывает каждая ми нута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимолетно» (1967. С. 39). Существующее множество различных и часто взаимоисключающих воспитательных влияний ставит человека в условия, при которых его активность в -формировании собственной мотивации имеет харак тер выбора среди разных открывающихся вариантов удовлетворения и развития потребностей (см. Сафин, Ников, 1984; Файзуллаев, 1985, 1987). Понятно, что изначально этот фактор мотнвационного развития большого значения не имеет (хотя в случае воспита тельных разногласий 'в семье ребенок имеет некото рую возможность выбора уже в раннем детстве), од нако при окончательном оформлении мотивационной сферы личности, требующем выбора того или иного способа жизни, иначе говоря—определенного вари анта удовлетворения сложившихся потребностей, он становится одним из главных. В сжатом виде это пе редают слова Б. Ф. Поршнева: «...история личности— это история отклоненных ею альтернатив» (1969. С. 348). А поскольку мотивационные выборы человека часто определяются не только сложившимися по-гребностями, но и «зоной ближайшего развития» мотивации (Бодалев, 1986), перед ним неизбежно встают задачи самовоспитания (Ковалев, Бодалев, Г958; Кочетов, 1967; Рувинский, 1984; и др.). Итак, практика формирования мотивации челове-

ка не сводится к односторонним воспитательным воздействиям на него в ранние периоды жизни, охватывая самый широкий круг его взаимодействий с другими людьми и культурой, в которых он выступает и как объект, и как субъект воспитания. Впоследствии мы будем возвращаться к этой повседневной практике, психологический анализ которой может дать, как представляется, не менее ценные данные, чем проводимые в этой области научные эксперименты.

СИТУАТИВНОЕ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ

В заключение описательной характеристики человеческой мотивации и частично в дополнение к ней обозначим основные проблемы, изучаемые в психологии мотивации и подлежащие дальнейшему обсуждению в данной работе. Феноменологически мотивация обнаруживается как особый пласт «образа мира», составляемый множеством пристрастных отношений субъекта ко всему, что в некоторый момент им отражается¹⁰. Данное обнаружение пристрастности зафиксировано в имеющем древние традиции положении, выделяющем и противопоставляющем в психическом интеллект и аффект (познание и чувства, знание и переживание, значение и смысл). Несомненны как сложность, разнообразие п взаимосвязанность человеческих моти-вацнонных отношений, так и отсутствие явных или легко выявляемых признаков для их упорядочивания, следствием которого является практически полное отсутствие общепринятых различении и терминологических обозначений в существующих попытках их упорядочивания в психологической теории (Хек-

¹⁰ «В процессе отражения явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношения к ним (психологически выражающегося в форме стремлений и чувств), В силу этого предметы и явления внешнего мнра выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию,— мотивы» (Рубинштейн, 19.37. С. 244).

хаузен, 1986; Granich, 1932; Koch, 1951; Peters, 1967), Такое состояние психологии мотивации придает феноменологическим данным значение одной из немногих надежных опор для обозначения рассматриваемых вопросов и предварительного структурирования Проблематики. Если упомянутое обнаружение в психическом образе множества мотивационных отношений и побуждений обозначить как главное феноменологическое проявление человеческой мотивации, то в плане дальнейшего ее освещения наиболее естественными и важными представляются прежде всего два вопроса: во-первых, чем эти отношения и побуждения обусловлены, каково их происхождение и, во-вторых, к чему они приводят, каковы их последствия? Очевидно, что эти два вопроса адресованы к достаточно различным линиям исследования мотивации, а именно — онтогенетическому и ситуативному ее развитию (Вилюнас, 1979; Bindra, 1959. Р. 290). Существующие концепции мотивации различаются тем, каткое место в них занимают обе линии исследования. Так, ситуативное развитие мотивации практически не рассматривается во многих концепциях научения из-за свойственной им энергетической интерпретации потребностей (Brown, 1953; Madsen, 1965 и др.), при которой поведение объясняется не развитием в ситуации мотивационнных побуждений, а актуализацией присвоенного опыта. Психоанал-из же, наоборот, не только признавал, но и убедительно показал существование и значение ситуативной моти-вационной динамики, вскрыв ряд ключевых феноменов этого процесса, таких как конфликт, защита, вытеснение (Фрейд, 1916, 1924; Rapaport, 1960). В академической психологии данная линия исследований была заложена уделявшей ей преимущественное вни мание концепцией К. Левина (Lewin, 1935, 1952; см. Бибрих, 1978; Орлов, 1979), следующими словами указавшего на специфику своего подхода; «Вместо того, чтобы связывать потребность прямо с моторикой, она связывается с определенными свойствами окружения. Затем окружение определяет моторику» (цит. по: Madsen, 1968. Р. 139).' Благодаря важности процессов ситуативного развития мотивации, а также относительной доступно-

сти экспериментальному контролю, их исследования получили широкое распространение и стали домини рующим направлением изучения мотивации в совре менной психология (см. Хекхаузен, 1986). Среди тем, пользующихся наибольшим вниманием, можно отме тить мотивационные конфликты (Festinger, 1962; Miller, Swanson, 1966; Yates, 1965), фрустрацию (Левитов, 1967; Lawson, 1965; Maier, 1949), защит ные механизмы (Plutchik а. о., 1979; Sjoback, 1973; Symonds, 1946), влияние на возникновение побужде ний субъективной ценности целей и предвосхищаемой вероятности успеха (Atkinson, 1957; Festinger, 1942; Rotter, 1955), интенсивное изучение которого нача лось с исследований уровня притязаний (Бороздина, 1985; Lewin а. о., 1946; Rotter, 1942) и мотивации достижений (Вайсман, 1973; McClelland а. о., 1976; Nygard, 1975), и др. Главное и общее назначение ситуативной мотива- ционной динамики состоит в согласовании и «когни тивной разработке» (Nuttin, 1964, 1984. Ch. 5) воз никающих побуждений—определении на основе по знавательных процессов их возможности и целесооб разности, в результате которого они могут быть как отклонены, задержаны, так и приняты в качестве ос новы для конкретных действий. К сожалению, систематический обзор этой линии исследования мотивации представляет собой отдель ную и сложную задачу из-за господствующей в ней методологии позитивизма, направляющей на выявле ние в рамках «факторного подхода» (Бибрих, Орлов, 1977) множества эмпирических зависимостей и не способствующей выяснению лежащих в их основе психологических процессов. В данной работе главным предметом обсуждения будет онтогенетическое развитие мотивации. Однако при таком направлении исследования процессы си туативного развития мотивации не могут быть цели ком оставлены в стороне. Дело в том, что их функ циональное значение не исчерпывается отмеченным выше отвержением или санкционированием возни кающих побуждений к действию. Какими бы ни были внешние воздействия, определяющие стабильные изменения в мотивации, они не могут влиять на эти изменения иначе чем через конкретную ситуацию: пе-

ред тем как приобрести устойчивое мотивационное значение, предмет сначала должен быть отражен, причем не просто как о.бъект познания, а в качестве имеющего то или иное отношение к удовлетворению потребностей (например, как цель, условие, препятствие, сигнал и т. п.). Это значит, что он должен приобрести некоторое ситуативное мотивационное значение, побуждающее субъекта по отношению к нему к той или иной активности. Известно, что такие значения обычно долго не сохраняются, поэтому возмущение некоторым человеком вовсе не означает, что так к нему мы будем относиться всегда. Но известно также, что ситуативные значения способны оставлять следы в опыте индивида, фиксироваться в нем, поэтому возмутивший нас в конкретной ситуации человек в будущем может перестать казаться симпатичным и вызывать меньшее доверие. Способность ситуативных мотивационных значений повлечь изменения устойчивых мотивационных отношений позволяет рассматривать ситуативное развитие мотивации как своего род а первую фазу, веряее, необходимое, хотя и недостаточное условие ее онтогенетического развития, наступающего в случае фиксации ситуативных мотивационных значений в опыте индивида (Вилюнас, 1986. С. 194). Те аспекты ситуативного развития мотивации, которые имеют прямое отношение к ее онтогенезу, будут рассмотрены в следующей главе работы.

Дата добавления: 2021-04-06; просмотров: 51; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!