Наука в системе современного общества

Новое время открыло не только новые пространства для приложения человеческих сил. Оно создало экономические и технические стимулы, новые юридические и моральные ориентиры. Начиналось во все более широких масштабах использование свободной, т.е. независимой, рабочей силы для усложняющейся кооперации человеческих действий, для массированного применения в производстве механизмов и машин. Все это создавало обстановку для научной деятельности: обозначились сферы ее применения, менялись стандарты ее понимания, построения, оценки.

Обновляется техническая основа науки: изобретаются и совершенствуются приборы, создаются инструменты, усиливающие многократно естественные органы человеческого восприятия, изготавливаются экспериментальные аппараты, искусственно вызывающие природные эффекты, формирующие процессы, вещи, материалы с заранее определенными свойствами. Эксперимент раздвигает привычные рамки человеческого опыта.

Экспериментатор оказывается хозяином мощных – прежде неуловимых – стихийных сил и взаимодействий. Расчленяя природу на отдельные вещи, элементы, молекулы, он ползает возможность синтезировать новые связи.

Мир естественных вещей постепенно подчиняется миру вещей искусственных. Возникает представление о господстве человека над природными силами. Утверждается идея прогресса, в значительной мере основанная на безграничной уверенности в способности человека расчленять и интегрировать вещи.

В отношениях человека с вещами и в их научном описании происходит незаметная, но важная метаморфоза. Фактически дело идет не о конкретных вещах с их самобытностью, а о массах, множествах, видах, типах вещей, об их выделенных свойствах, связях, последовательностях.

Отношения людей к природе и друг к другу опосредованы теперь не конкретными вещами и стоящими за ними конкретными способами деятельности человеческих индивидов, а системами вещей, в которых через отдельные свойства вещей и через их взаимодействие предметно воплощаются структуры человеческой деятельности и ее кооперации.

Такие машины становятся мощными посредниками в обмене веществ между человеком и природой. Вещи в составе машин редуцируются к отдельным полезным свойствам и их комбинациям. Вещи, на которые обращено действие машин, также сводятся к однородному сырому материалу.

Изменение структуры вещественных компонентов человеческого бытия повлияло и на характер взаимосвязи человека и вещи. Если прежде способ практического и мыслительного освоения вещи задавался относительно цельным и достаточно конкретным способом человеческой жизнедеятельности, то теперь наоборот: способ человеческого бытия задается функционированием механически уравновешенной совокупности вещей.

Познание на этом этапе столкнулось с задачей «дешифровки» вещей, т.е. обнаружения сложных связей, абстрактными выражениями коих в своей простоте, частичной функции выступают вещи.

Для формирующегося обществознания определялась возможность по вещам реконструировать характеристики человеческой деятельности и ее различные формы. Обществознание, таким образом, приближалось к стандарту научности, требовавшей описывать внутренние связи вещей по их внешним проявлениям, и встало на предварительную ступень своего собственного научного развития.

Задача объяснения действий людей на основе логики вещей впоследствии оказывается частью более сложной задачи объяснения и понимания вещей как компонентов общественного, в том числе и индивидуального, развития людей. Но решение (да и постановка) этой задачи оказалось формирующемуся обществознанию не по силам. Главным препятствием стали как раз те стандарты объективного знания, которые выработало естествознание и которые обществознание первоначально взяло за образец.

Это знание предполагало изучение различных объектов как вещей. Такой подход как будто освобождает познание от субъективизма, дает эталоны для сопоставления разных вещей, четкого описания их взаимодействий. В объектном знании как бы стираются следы человеческих усилий и толкований, и оно в результате предстает реальностью, сопоставимой с природными объектами.

Благодаря такому подходу в естествознании утвердились нормы предметного доказательства, экспериментальной проверки, количественной обработки данных. Абстрактные формы получаемого знания способствовали его связыванию, суммированию и в конечном счете – неуклонному росту.

Этот стиль имел и общекультурные последствия, поскольку стимулировал применение абстрактных стандартов, исчисление на их основе вкладов людей в экономику, их деятельности в различных сферах. Сами экономические, правовые, научные нормы стали рассматриваться как особого рода вещи, независимые от человеческих взаимодействий, регулирующие и направляющие функционирование общественного организма.

Такое развитие познания в «сторону» объектного знания, как выяснилось к концу XIX в., накладывало серьезные ограничения как на изучение мира природы, так и на исследование мира человеческого.

Трактовка объектов как вещей затрудняла изучение природных процессов, ее использование нарушало самоорганизацию сложных естественных систем. В немалой степени этому способствовала и геометризация естествознания, породившая «точечные» и «линейные» представления о точности. С этими идеализациями был связан предрассудок, рассматривающий членение систем на вещи как результат естественного процесса и не замечавший, что множество объектов естествознания являют собой результат практической и экспериментальной деятельности человека.

Сближение или прямое отождествление объекта и вещи связало обоснование познавательной деятельности с чувственным отражением реальности. Истолкование объективности оказалось сопряжено с чувственной воспринимаемостью вещей и результатов научного познания.

Под влиянием этих стандартов утвердилось общефилософское понимание взаимодействия субъекта и объекта, где под «маской» обобщенного субъекта представлен человек с его «аппаратом» восприятия и мышления, а под «маской» обобщенного объекта – вещь, неявно определенная масштабами деятельности человека и явственно вписанная в рамки его восприятия.

Первоначально ограниченность этой схемы ощущалась лишь там, где возникали проблемы изучения сложных природных образований, их эволюции, их саморазвития, где ставился вопрос об историчности картины, отображающей взаимосвязь природных процессов. В ходе осознания этой проблемы формируется вопрос о культурных предпосылках создания такой картины, об учете социальных условий и деятельности человека при формировании научного познания и его стандартов.

В конце XIX – начале XX столетия благодаря в основном физическим открытиям и теориям (открытие элементарных частиц, теория относительности, квантовая механика) выявилась непродуктивность отождествления объекта и вещи, реальности мира и вещей. Мир объектов оказывается неизмеримо богаче мира телесного и вещественного. В сфере научного исследования фиксируются пульсирующие, волнообразные, исчезающие и возникающие – прямо не воспроизводимые и не наблюдаемые – объекты. Для их обнаружения, «взвешивания», понимания требуются новые экспериментальные инструменты, принципиально новое логическое и философское «обеспечение».

Итак, возникает проблема внешних, искусственных «органов» познавательной деятельности человека. Ее постановка указывает и на возможность культурно-исторического истолкования основных форм познавательной деятельности, на их зависимость от изменения характера социальных связей, способов обособления и самоутверждения человеческих индивидов.

В начале XX в. наука продемонстрировала обществу образцы преодоления инертности человеческого сознания, форм познавательной деятельности. Но самые перспективные изменения стилистики мышления так и остались бы делом внутринаучным, если бы в сфере вненаучной, практической не произошли сдвиги, потребовавшие преодолеть типичные для конца XIX – начала XX в. шаблоны организационно-экономической деятельности. Потребовалось значительное время, чтобы в обществе могла возникнуть среда для «обитания» новых познавательных и организационных форм науки. Общество как бы напоминало науке об ее принадлежности к культуре, ее традициям и проблемам. Но оно тем самым и признавало, что характер практических изменений может быть подсказан трансформацией научных стандартов и форм построения познавательной деятельности.

 

 

№45

Наука и образокание

Главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении про­блемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором дея­тельность учения — познавательная деятельность, а не пре­подавание, — была бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы традиционная парадигма образования — учитель — учебник — ученик была со всей решительностью заменена на новую парадигму — ученик — учебник — учитель. Имен­но так построена система образования в лидирующих стра­нах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психо­логии Carl Rogers¹ выделял следующие основные прин­ципы:

—индивид находится в центре постоянно меняюще­гося мира. Отсюда следуют два вывода, чрезвычайно важ­ных для педагога: для каждого индивида значим соб­ственный мир восприятия окружающей действительнос­ти; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

—человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;

—человек стремится к самопознанию и к самореали­зации; человек обладает внутренней потребностью к са­мосовершенствованию;

—взаимопонимание, столь необходимое для разви­тия личности, может достигаться только в результате общения;

—самосовершенствование, развитие происходит на ос­нове взаимодействия со средой, с другими людьми. Вне­шняя оценка весьма существенна для человека, для его са­мопознания, что достигается в результате прямых контак­тов или скрытых.

Многие взгляды C.Rogers легли в основу личностно-ориентированной педагогики.

О необходимости учитывать индивидуальные особен­ности ребенка говорили и известные советские психологи: Л.С.Выготский (теория зоны ближайшего развития ребен­ка), П.Я.Гальперин (теория поэтапного формирования ум­ственных действий), А.А,Леонтьев (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господ­ства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не⁴ менее значимую, чем при тра диционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наибо­лее компетентными источниками знания, а учитель яв­лялся к тому же и контролирующим субъектом позна­ния, то при новой парадигме образования учитель выс­тупает больше в роли организатора самостоятельной ак­тивной познавательной деятельности учащихся, компе­тентным консультантом и помощником.Его профессио­нальные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагнос­тику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифи­цированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обу­чении, и требует от учителя более высокого уровня ма­стерства.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьни­ка, с учетом уровня его подготовки по данному предме­ту, его способностей и задатков. Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, кол­ледже, вузе. Он становится непрерывным. Система непре­рывного образования — не декларация, это насущная по­требность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обуче­нии, но и в дистанционном, на основе современных ин­формационных технологий. В качестве источников инфор­мации все шире используются электронные средства (ра­дио, телевидение, компьютерные технологии), в послед­нее время все большее место в информационном обеспе­чении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь глобальные телекоммуникационные сети Интернет.

Широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования.

Поэтому прежде всего важно определиться с приори­тетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности.

 Среди разнообразных направлений наиболее адекват­ными поставленным целям, с нашей точки зрения, яв­ляются следующие педагогические технологии:

— «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning);

— метод проектов;

— разноуровневое обучение;

— индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, который реализуется во всех перечисленных выше технологиях.

— это истинно педагогические технологии, на наш взгляд, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте обеспечивающие не только успешное усвоение учебного материала всеми ученика­ми, но и способствующие интеллектуальному развитию детей, их самостоятельности, доброжелательности по от­ношению к учителю, друг к другу. Соперничество, высо­комерие, грубость, авторитарность, столь часто порож­даемые традиционной педагогикой и дидактикой, несов­местимы с этими технологиями.

— К тому же это наиболее популярные в настоящее время во всех развитых странах мира технологии, кото­рые Билл Клинтон в предисловии к книге Филлипа С. Шлехти «Школа в XXI веке...» назвал технологиями XXI века.

— Главной отличительной чертой так называемого гу­манистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности челове­ка, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Этот подход рассматривается в мировой педагогичес­кой практике как альтернативный традиционному под­ходу, основанному, главным образом, на усвоении го­товых знаний и их воспроизведении.

— Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах используется в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом праг­матического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи (1970), его проектного метода и представляет со­бой одну из технологий гуманистического направления в педагогике. Обучение в малых группах использовшюсь в Западной Германии, Нидерландах, Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университе та Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Минне­сота (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния .(Чтобы осознать эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему понятию слова «ошибка». Скорее всего «ошибку» можно опреде­лить как неверное действие или утверждение, исходя­щее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания (ошибки — это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Конечно, вы не в состоянии оказать эту по­мощь каждому конкретному ученику в классе. Но эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших груп­пах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся по­могать друг другу Помочь другу, вместе решить любые проблемы, раз­делить радость успеха или горечь неудачи — так же есте­ственно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы нынешне­го столетия в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американ­ским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его уче­ником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятель­ность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобре­таемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна пробле­ма, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо прило­жить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель мо­жет подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Разумеется, со временем идея мето­да проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разра­ботанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней — стимулировать инте­рес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проект­ную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое приме­нение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике; соединение академических знаний с прагмати­ческими и соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

В основе метода проектов лежит развитие познава­тельных навыков учащихся Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответствен­ность за собственные успехи, сотрудничество, направ­ленность на непрерывное образование. Обучение строи­лось на принципах децентрализации, по индивидуаль­ным программам. Следуя идеям Жан Жака Руссо, откры­тые школы были в большей мере озабочены жизнью уче­ника, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова. Открытые школы используются в основном для до­школьного и начального образования (для детей от 3 — 5 до 11 — 12 лет).

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют больше склонности к гуманитарным предметам, другие — к точ­ным наукам; одни — к историческим, другие — к биоло­гическим и т.д.

Сюда же следует отнести обучение особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет особую ответственность педагогического коллектива. Дифференциация по проектируемой профессии ка­сается учащихся 14—15 лет и старше, уже определив­ших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах и гимназиях орга­низуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой же цели служат средние специ­альные школы (музыкальные, художественные, хоре­ографические, с углубленным изучением иностранных языков).

Дифференциация по интересам также касается детей, интересующихся особенно тем или иным предметом.

 

№46

Проблема соц. Статуса учёного….

Функционирование науки, ее статус в культуре во многом сопряжен с реализацией технико-технологической и мировоззренческой проекций. Западноевропейская цивилизация, базирующаяся на науке (как одной из ценностей) имела свои достижения: она обеспечила рост производства, улучшение качества жизни, в ней утвердилась идея прогресса, личной инициативы, свободы, демократии. Наука в полемике с религией отстояла свое право на участие в формировании мировоззрения, становлении критически-рефлексивного способа мышления.

 

 Кризис техногенной цивилизации стимулировал обсуждение перспектив развития науки. Эти перспективы могут быть связаны с дальнейшей реализацией названных выше проекций. Без науки невозможно развитие высоких технологий, разрешение глобальных проблем современности, разработка моделей будущего развития цивилизации и т.д. Наука обязана сохранить свою роль в формировании мировоззрения, в противном случае может возникнуть ситуация взрыва мистики, доминирования «околонаучного» сознания, которые станут основанием «нового» типа мировидения.

 В процессе реализации основных проекций современная наука демонстрирует изменение своего образа. В современной науке (биологии, космологии, синергетике, гуманитарных науках) разрабатываются идеи и принципы, меняющие традиционные представления об объектах. Они начинают рассматриваться как исторически развивающиеся, имеющие «человеческое измерение», обладающие «синергетическими эффектами».

Современная наука включила в сферу своего исследования особый тип объектов, которые носят комплексный характер и затрагивают человеческое бытие. При изучении таких объектов тезис о «ценностной нейтральности» знания оказался некорректным. Объективно истинное знание (как цель научного познания) не только допускает, но в явном виде предполагает включение аксиологических факторов в состав объясняющих положений. Наука все отчетливее демонстрирует связь внутринаучных ценностей с вненаучными ценностями общесоциального характера. Экспликация этой связи в современных программно-ориентированных исследованиях осуществляется при социальной экспертизе программ.

В ходе исследовательской деятельности с человекоразмерными объектами ученый решает также проблемы этического характера, определяя границы возможного вмешательства в объект. Внутренняя этика науки при этом соотносится с общегуманистическими принципами и ценностями. Эта ситуация вызывает необходимость проведения этической экспертизы научных проектов.

Наука, как деятельность по продуцированию нового знания и социальный институт, в процессе исторической динамики неоднократно меняла свой образ. Являясь ценностью техногенной цивилизации, она задает возможность формирования критически-рефлексивного способа мышления, служит основанием ведения рациональной дискуссии, а ее методологический арсенал выступает средством познания как природных, так и социальных явлений.

Эволюционируя в культуре, наука осваивала различные типы системных объектов. Поставив в центр исследования уникальные, саморазвивающиеся системы, в которые органично включен человек, современная наука вступила в особую стадию, когда гуманистические ориентиры становятся приоритетными в выборе дальнейших стратегий научного поиска.

научного знания. Как форма теоретического знания гипотеза должна отвечать некоторым общим условиям, которые необходимы для ее возникновения и обоснования и которые нужно соблюдать при построении любой

№47

Научное познание…

Почему наука является особой ценностью человеческой культуры? Как роль науки оценивает сциентизм?

Наука является не только специфическим видом позна-вательной деятельности, формой организации системно обоснованных и доказательных знаний о мире, особым со-циальным институтом по отношению к другим феноменам культуры, но и особой ценностью человеческой культуры, за-дающей гуманистический вектор ее развития, соединения идеалов добра, бескомпромиссности, сотрудничества и высоких помыслов. Фундаментально доминирующий статус науки в системе ценностей культуры обусловлен ее технологическим вектором, необходимостью синтеза научно-технического проектирования с теми социальными ценностями, которые сформировались в морали, искусстве, религии, философии. Ценность всегда указывает на социальное, культурное, человеческое значение того или иного явления или предмета, отсылающего к миру должного, целевого, смыслового обоснования, аксиологической значимости.

Идейная позиция, в основе которой лежит представление о науке, научном знании как о наивысшей культурной ценности и определяющем факторе ориентации человека в мире, получила название «сциентизм» (от лат. scientia - знание, наука). Сциентизм возникает под воздействием фунда-ментальных успехов наук о природе и научно-технического прогресса как некоторая идейная ориентация, не представ-ляющая собой строго оформленную систему взглядов. Именно точное математическое естествознание и является идеалом науки для приверженцев сциентизма. В противоположность этому социальное и гуманитарное знание в рамках сциентизма недооценивается, игнорируется специфика их предмета, предпринимаются попытки некритического переноса в исследование человека и общества методов точного естествознания. Крайняя форма сциентизма абсо-иютизирует и догматизирует науку, превращая ее в своего рода культ подобно религии, и рассматривает ее в качестве единственной панацеи, способной дать окончательный отпет на все фундаментальные проблемы бытия. Для самого научного познания такая абсолютизация и догматизация науки являются далеко небезопасными, учитывая, что подлинная сила науки, ее существенная культурная ценность мключаются в ее открытости, незавершенности предлагаемых моделей реальности, в диалоге с различными феноменами культуры. Критически и реально оценивая статус науки, ее реальные возможности в культуре, вместе с тем опасно имадать и в другую противоположность - антисциентизм.

Как антисциентизм оценивает науку?

Антисциентизм как идейная позиция заключается в кри-i ической, вплоть до враждебной, оценке науки и ее роли в - пстеме культуры. Умеренная форма антисциентизма выступает не столько против самой науки, сколько против крайнего, агрессивного сциентизма, абсолютизирующего роль науки и принижающего культурную значимость дру-1их феноменов культуры - искусства, религии, нравственности. Умеренный антисциентизм критически относится к сциентистской абсолютизации науки с точки зрения гуманизма и необходимости в соответствии с этим признания различных форм человеческого опыта и феноменов культуры, которые не могут быть вытеснены из культуры научной рациональностью.

Радикальная форма антисциентизма от критики сциентистской абсолютизации науки переходит к критике науки i ак таковой. В духе экзистенциально-персоналистских по-пций, характерных для НА. Бердяева или Л.И. Шестова, представители радикального антисциентизма оценивали науку как силу, противостоящую отношению человека к миру, прежде всего его свободе.

Религиозный антисциентизм исходит из необходимости религиозной мотивации научного познания и отвергает мировоззренческую самодостаточность науки.

Антисциентизм в рамках современной культуры демонстрирует тенденции к критике науки на основе критического самосознания самой науки, в отличие от ранней формы антисциентизма, возникшей на основе иных, чем наука, форм сознания, таких как религия, искусство, нравственность. П. Фейерабенд, например, критикует науку как «миф современности». В других подходах современного антисциентизма, признавая мощное воздействие науки на прогресс цивилизации, справедливо указывается на противоречивые моменты этого прогресса, включающего в себя и неоспоримые достижения, и деструктивные последствия, за что ответственна и наука.

Критическая рефлексия антисциентизма, несомненно, способствовала расширению проблемного поля науки, включению в него этических параметров современной науки, расширению ее возможностей и роли.

 

 

№48

Перспективы развития..

Как бы ни было велико значение науки, очевидно, что рост ее кадров имеет границы.

Прежде всего следует иметь в виду, что, как считают специалисты, наукой способны заниматься не более 6-8% населения.

Вместе с тем, трудно сказать, каков предел занятости наукой. В развитых странах в научных и инженерных разработках занято сегодня около 0,3% населения.

Как изменятся возможности общества выделять материальные и интеллектуальные ресурсы на развитие науки?

Вероятно, математика останется лидером в науке и предоставит новые, невиданные прежде возможности для ее широкого применения в других дисциплинах. Кто знает, может быть, сбудется пожелание великого Г.В.Лейбница, который еще в XVII в. мечтал о том, что придет время, когда люди прекратят бесплодные дискуссии. Вместо того чтобы спорить, они скажут друг другу: «будем вычислять».

Мы все прекрасно понимаем сегодня, что науки о человеке и обществе, хотя и имеют немалые достижения, вместе с тем существенно уступают по своему развитию естествознанию.

Изменится ли в этом отношении положение в XXI в.?

Как справедливо писал Э. Фромм: «Нельзя создать подводную лодку только читая Жюля Верна; невозможно создать и гуманистическое общество лишь читая книга пророков».

Сегодня, как никогда прежде, человечество ощущает огромный дефицит знаний об обществе и человеке. Их недостаток сегодня не просто влияет на нашу жизнь. Он все в большей степени ставит под угрозу само существование человечества. Огромная мощь, которую приобрел человек благодаря развитию техники, не находится в гармонии с нашим умением рационально распорядиться ею.

Быть может, в свете этой новой для человечества ситуации оно найдет в себе силы сконцентрировать внимание лучших умов на гуманитарных проблемах.

 «Технические утопии – например, воздухоплавание – были реализованы благодаря новой науке о природе, – писал Э. Фромм. – Человеческая утопия мессианского времени – утопия нового объединенного человечества, живущего в братстве и мире, свободном от экономической детерминации, от войн и классовой борьбы, может быть достигнута, если мы приложим к ее осуществлению столько же энергии, интеллекта и энтузиазма, сколько мы затратили на реализацию технических утопий».

Здесь естественно возникает вопрос: а почему же до сих пор человечество так легкомысленно относится к проблемам собственною существования? Может быть, дело в том, что наука еще не созрела для существенного продвижения в этой области? Кто же не хочет быть богатым, здоровым и счастливым? Но как этого достичь?

Большое внимание будет уделено проблемам рациональною использования природных ресурсов, эффективного воздействия на живые организмы и управления биосферными процессами.

Несомненно, усилится взаимодействие наук, появятся новые комплексные научные дисциплины. Интеграционные процессы в науке резко возрастут.

Вместе с тем это означает огромную проблему, которая уже сейчас звучит довольно резко. Интенсивно осуществляющееся развитие науки и ее специализация требуют большого времени для выхода на ее передний край. Это обстоятельство становится объективной причиной, тормозящей интеграционные процессы в науке. Развитие науки становится все более похожим на описанное в Библии строительство вавилонской башни, которое, как известно, прекратилось потому, что, потеряв общий язык, люди перестали понимать друг друга.

Чтобы этого не случилось в науке, необходимо найти новые, современные формы образования.

Знакомясь с биографиями выдающихся ученых, мы видим, что это люди большой культуры, широких и разносторонних интересов. Они не только много плодотворно занимаются специальными проблемами науки, но увлекаются искусством, литературой, философией, интересуются политикой.

Так Галилее Галилей! Ему мало было занятий математикой, физикой, астрономией. Он рисовал, играл на музыкальных инструментах, писал стихи, сочинял комедии, занимался литературной критикой. По его собственным словам, изучению философии он посвятил больше времени, чем занятиям математикой.

Такая широта образования и разносторонность интересов были присущи не только ученым эпохи Возрождения, но и выдающимся деятелям науки всех времен, в том числе и XX в.

Существенно возрастет техническая оснащенность вузов, усилятся их связи со специальными лабораториями. Повсеместно будут вводиться интенсивные методики обучения. Индивидуализация учебного процесса будет занимать доминирующее положение. Резко возрастут требования к преподавателю. Рутинная педагогическая работа будет передана во многом машинам. Произойдет усиление фундаментальной подготовки. Специальное образование органически соединится с общекультурным. Учащемуся будут предоставлены широкие возможности для выбора индивидуальной траектории в его подготовке, в том числе в предметах, выходящих за пределы одной специальности. Будет широко развиваться непрерывное образование.

---

Дата добавления: 2020-04-25; просмотров: 120; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!