Замаскированная фигура , обнаруженная с помощью перцептивной установки 23 страница

Эти наблюдения говорят о необходимости интенсивной работы над проблемой, которая продолжается при откладывании ее, и поднимают важный вопрос относительно часто описываемой «внезапности» озарения. Если «вспышка» является кульминационным пунктом или коротким пе­риодом очень интенсивно протекающего процесса мышления, то нет необ­ходимости в понятии о бессознательной работе, якобы имеющей место в период вынашивания.

В исследовании, проведенном среди 55 из ныне здравствующих поэтов, Патрик¹ нашла, что четырехстадийный процесс был типичен для них: то же самое она нашла в подобном исследовании у 50 живописцев². Хотя некоторые имели обыкновение писать стихи экспромтом или рисо­вать то, что им случалось видеть перед этим, 72% поэтов и 76% худож­ников сообщали о стадии созревания. Например:

¹ См.; Patrick С . Creative thought in poets. N. Y., 1935.

² См.: Patrick С . Creative thought in artists // Journal of Psychology. N. Y., 1937. Vol. 4.

Вудвортс Р . Этапы творческого мышления

531

«Я видел луну, поднимающуюся над тучей, которая напомнила мне белую сову. Я носился с этой идеей несколько дней, пока, наконец, не написал поэму о ней».

«У меня идея сохраняется долгое время где-то в подсознании, иног­да неделю или две. Я не думаю о ней постоянно, но она продолжает воз­вращаться».

Хотя Патрик принимает 4 стадии как действительную схему твор­ческого процесса, она прибавляет важный пункт, что «идеи не совершен­но отсутствуют в сознательном мышлении в течение стадии созревания. Вынашиваемая идея время от времени возвращается, так что имеется возможность некоторой работы над ней». Некоторые из изобретателей давали такие же показания.

Эта же исследовательница решила выяснить, не будут ли найдены указанные 4 стадии в экспериментальной ситуации. Она достигла нео­жиданного успеха в получении от поэтов и художников, а также от кон­трольной группы не поэтов и не художников лирических стихов и кар­тин, выполняемых под наблюдением экспериментатора. Мысли, возник­шие во время процесса творчества, они излагали устно, и это устное изложение было застенографировано. В качестве объекта, побуждающе­го к написанию лирических стихотворений, были использованы горные ландшафты; художникам же в качестве объекта давались поэтические произведения. Испытуемого просили воспринимать от объекта любые впечатления и предоставляли сколько угодно времени для композиции. В среднем всеми классами испытуемых расходовалось со значительны­ми вариациями около 20 мин.

Три явные стадии — подготовку, вдохновение и проверку — мож­но было легко определить по протоколам. Вначале воспринимались раз­нообразные впечатления и приходили воспоминания, но обычно ничего из этого не заносилось на бумагу. Через некоторое время возникло ре­шение и быстро рисовались образы или начерно набрасывался ряд строк. Проверка производилась разными способами. Короткое извлечение из протокола эксперимента с одним из поэтов иллюстрирует первую и тре­тью стадии; стадию же созревания можно найти между строками.

«Первое, о чем я подумал, был натиск воды у основания картины и спо­койные голубые вершины. Я ознакомился со значением картины сверху и сни­зу. Когда я детально исследовал ее, дымка водопада оказалась более интерес­ной, а маленькие вечнозеленые деревья напомнили рождественскую елку. Маленькие облака, которые проносились над вершиной, казались похожими на ускользающий предмет желаний. Вода напомнила вечное и неизменное движение в поисках чего-нибудь большего, чем она сама. Я мог бы сказать, что художник был бы вне себя — он потерял бы свою личность в необъятнос­ти природы.

5 мин.: фигура человека кажется гармонирующей с подавляющим величи­ем природы. Он так мал, что нужно искать его, чтобы найти. Картина сочета­ет землю и волнение. Кажется, она убеждает в вечном достоинстве гор и в

532

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

изменчивости воды, которая отражает настроения неба. Я назову ее поэмой в красках. Прекрасно, посмотрим. (Пауза.)

1. К безбрежному морю струится река.

2. И вечностью дышат гранитные скалы. (Я был бы рад, если бы выклю­чили радио!)

3. Я чувствую, что растворяюсь в веках.

4. Следя, как спокойно плывут облака. (Пауза.)

5. Над елью, что эту скалу увенчала. И так далее».

Хотя три отчетливо выступающие стадии перекрывают друг друга во вре­мени, они в целом сохраняют этот порядок следования.

Процесс творческого мышления в контрольной группе, по-видимо­му, протекал в общих чертах так же, хотя здесь произведения были обыч­но ниже по качеству.

Д . Креч ,

Р . Крачфилд ,

Н . Ливсон

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ ¹

Мы рассмотрим основные факторы, определяющие процесс решения творческих задач. При анализе этих факторов мы будем различать ситу­ационные и личностные, не забывая, однако, о том, что в конкретном процессе решения задачи они всегда взаимодействуют.

Ситуационные факторы Модель стимула

Если вы установите, каким образом модель стимула, которую пред­ставляет собой задача, может способствовать или препятствовать ее ре­шению, то сможете использовать эту информацию для улучшения про­цесса решения задач.

Гештальтпсихологи, изучавшие влияние характера стимула на пер­цептивную организацию, старались показать, что процесс решения задач в основном аналогичен перцептивному процессу. Экспериментальные исследования подтверждают гипотезу о том, что пространственное распо­ложение элементов проблемной ситуации может способствовать или пре­пятствовать решению задачи так же, как оно способствует или препят­ствует перцептивной организации.

Например, если для достижения решения нужно, чтобы объект А был виден как часть объекта X, а он расположен как часть объекта Y,

¹ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гшшен-рейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 289-297.

534

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

то решение будет затруднено. Этот эффект наиболее характерен для зна­комых объектов, так как довольно часто при решении задач необходи­мо давать этим объектам новую интерпретацию. В данном случае бли­зость объектов будет усиливать устойчивость их привычных значений, мешающую решению задачи, и, наоборот, пространственное разделение функционально связанных объектов облегчает «видение» их нового при­менения.

Довольно часто объекты, необходимые для решения, просто отсут­ствуют в непосредственно данной проблемной ситуации. В таком случае полезно порешать родственные задачи. Стимульная модель родственной задачи может включать объекты, нужные для решения основной. Весь­ма вероятно, что заключение по аналогии является плодотворным имен­но по этой причине.

Временная организация и установка

Элементы задачи представлены нам не только в пространстве, но и во времени. Одни части проблемной ситуации предшествуют другим. Одним из основных эффектов временной организации материала, важных для нашего обсуждения, является эффект установки. Влияние установ­ки на решение задач изучалось достаточно широко. Классическим в этой области является эксперимент Лачинса¹. Результаты этого эксперимента показывают, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения после­дующих задач, даже если этот способ становится неэффективным.

Некоторые исследователи считают, что эффект установки является просто данью той стратегии решения задач, которая обычно бывает эф­фективной. Аналогично другие исследователи относят этот эффект к тен­денции решающего задачу действовать все более и более автоматически, когда за трудной задачей, требующей умственных усилий, следуют дру­гие, решаемые по тому же принципу.

Интересная модификация такого объяснения предложена Кнайтом². Двум группам испытуемых (студенты колледжа) предлагалось решить подряд 21 задачу типа «сосуды с водой» — обычный тест на установку. Одной из этих групп для первой попытки давалась задача, решить ко­торую было достаточно трудно: вместимости сосудов — (А) 1000; (В) 0; (С) 371; (Д) 247: (Е) 25, цель — 199 кварт. Другой группе была предъяв­лена более легкая задача: (А) 1000; (В) 0; (С) 300; (Д) 10; (Е) 1, цель — 293 кварты. Обе задачи решаются одним и тем же способом: (С) —

¹ См.: Luchins A . S . Mechanization in Problem-Solving // Psychol Monogr. L., 1942.
Vol. 16. № 6.

² См.: Knight K.E. Effect of Effort on Behavioral Rigidity in a Luchins Water Jar Task
// J. Abnorm. Soc. Psychol. N. Y., 1963. Vol. 66.

Креч Д ., Крачфилд Р ., Аивсон Н . Факторы, определяющие решение задач 535

(Д)+3(Е). Неудивительно, что испытуемые первой группы решали свою задачу значительно дольше. На следующих пробах они показали более высокий эффект установки по сравнению с испытуемыми второй группы, продолжая использовать первоначально выработанный сложный прин­цип, когда можно было применить более простой. Кроме того, при встре­че с задачей, для которой первоначальный принцип был не вполне адек­ватен, испытуемые первой группы вновь демонстрировали эффект уста­новки, предлагая чрезмерно сложные принципы решения, подобные первоначальному. А самым удивительным было то, что на последней за­даче (вместимость сосудов — 1000; 0; 680; 640; 280; цель — 1000) толь­ко 7 из 22 испытуемых первой группы нашли очевидное решение, в то время как во второй группе это сделали 18 из 24 испытуемых. Вывод до­статочно прост: чем больше усилий мы вкладываем в открытие некото­рого принципа решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его в дальнейшем.

Существует целый ряд попыток научить испытуемых преодолевать нежелательные умственные установки при решении задач. Известный практический совет состоит в том, чтобы оставить задачу на некоторое время и затем посмотреть на нее «свежим взглядом». Другой подход при­надлежит Майеру¹, проводившему свои эксперименты в Мичиганском университете на больших группах студентов. Перед тем как решать за­дачи, испытуемым предлагалось прослушать 12-минутную лекцию, содер­жавшую некоторые общие инструкции и указания. В течение часа, вы­деленного затем для решения, экспериментальная группа набрала 49% правильных решений, а контрольная группа (которой лекцию не чита­ли) — только 37%. Следующий эксперимент, тестирующий способность студентов к умозаключению до и после лекции, дал подобные результа­ты, и Майер заключил, в частности: «Результаты обоих экспериментов показывают, что когда испытуемые осторожно инструктируются остере­гаться привычных и устойчивых направлений в своей деятельности, но быть внимательным к новым точкам зрения, наблюдается значительное улучшение их способности к умоза-ключению, проявляемое в увеличении числа правильных решений».

Однако, говоря о результатах экспериментов Майера, нам лучше избегать преувеличений. Ведь сказать человеку, имеющему определенную установку: «Будь внимателен к новым точкам зрения, остерегайся при­вычных направлений», это почти то же самое, что сказать невротически тревожному человеку: «Не волнуйся!» — здесь нельзя рассчитывать на большой успех. Существуют гораздо более фундаментальные трудности (связанные с личностной сферой человека), чем те, от которых могут спасти лекции и указания.

¹ См.: MaierN.R.F, An Aspect of Human Reasoning // Brit. J. Psychol. L., 1933. Vol. 24.

536

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Эмоциональные и мотивационные состояния

Проблемная ситуация может вызывать у решающего задачу раз­личные эмоциональные и мотивационные состояния. Эти состояния мо­гут, в свою очередь, влиять на эффективность решения задач. Существу­ет много экспериментальных приемов вызывать эмоциональное напря­жение в ситуации решения задач, и психологи широко используют эти приемы в своих исследованиях. В одном из них Рей¹ давал испытуемым задачу, в которой нужно было выбрать из набора предлагаемых принци­пов решения только один — «правильный». Но одной половине испыту­емых сначала была предъявлена задача, в которой фактически не было «правильного» принципа. Эта группа «неудачников» работала над дан­ной фрустрирующей задачей в течение 12 мин до предъявления настоя­щей, решаемой задачи. «Контрольная» группа — другая половина испы­туемых — решала настоящую задачу сразу. В результате 49% «конт­рольных» испытуемых и только 32% «неудачников» решили задачу за установленное время.

По-видимому, такое открытие не было для нас сюрпризом. Суще­ствуют убедительные доказательства, что интеллектуальные способнос­ти, как правило, страдают от неудач. Тем более неожиданным является утверждение Левитта² о том, что успех также может ухудшать решение творческих задач. В своем обзоре экспериментальных результатов, полу­ченных при использовании тестов на установку типа «сосуды с водой», он замечает, что в экспериментах Ковена³ как «поощряемая», так и «стрессовая» группы испытуемых гораздо дольше продолжали при­менять первоначальный и не самый лучший способ решения, чем это делали испытуемые «умеренно стрессовой» группы. По-видимому, чув­ство успеха может, как и фрустрация, понижать эффективность решения задач.

Короче говоря, когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определенных границ. После этого любое повышение мотивации приве­дет к снижению эффективности решения задач. Конечно, точка «опти­мальной» интенсивности мотивации будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частности, от личностных характеристик человека, к обсуждению которых мы и переходим.

¹ См.: Ray W.S. Mild Stress and Problem-Solving // Amer. J.Psychol. N. Y., 1965. Vol.

78.

² См.: Levitt E.E. The Water Jar Binstellung Test as a Measure of Rigidity /'/ Psychol.
Bull. N. Y., 1956. Vol. 53.

³ См.: Cowen E.L. Stress Reduction and Problem-Solving Rigidity // J. Consult. Psychol.
N. Y., 1952. Vol. 16.

Креч Д ., Крачфилд Р ., Ливсон И . Факторы, определяющие решение задач 537

Личностные факторы

Люди существенно различаются по степени восприимчивости к си­туационным влияниям, возникающим при решении задач. Эти индиви­дуальные различия отражают взаимодействия ситуационных детерминант процесса решения с такими устойчивыми характеристиками человека, как его знания, интеллект и личностные черты.

Существует много примеров таких взаимодействий. Например, с уве­личением наших знаний об исследуемом объекте его ситуационные призна­ки как бы отходят на второй план: астроном, знающий, что луна лишь отражает свет солнца и не имеет собственного источника световой энергии, вряд ли будет воспринимать ее как «жар-птицу, летящую по ночному небу». Оказалось также, что эффект установки легче вызывается у людей со сравнительно низким интеллектом. И наконец, степень влияния эмоци­онального напряжения, вызванного проблемной ситуацией, на процесс ре­шения задачи отражает различия устойчивых личностных характеристик. Читатель, вероятно, вспомнит среди своих друзей и тех, кто «пасует» пе­ред трудностями в решении задачи (скажем, при дефиците времени), и тех, кто продолжает работать эффективно при любых обстоятельствах.

Рассмотрим теперь личностные факторы более детально.

Знания

В любом обсуждении решения творческих задач — как у изобрета­теля-практика, обобщающего свой собственный опыт, так и у психолога, создающего свою теорию на основе лабораторных экспериментов, — под­черкивается тесная взаимосвязь между знаниями и творчеством. Эту вза­имосвязь отражают два противоречащих друг другу положения, каждое из которых является валидным.

С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, тем более разнообразны его подходы к решению новых задач. Действи­тельно, для решения трудной задачи человек должен иметь необходимые специальные знания. Чем больше известно нам различных значений ис­следуемого объекта, тем с большей гибкостью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.

С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к ис­пользованию традиционных, стереотипных значений объекта. В этом смысле чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную идею решения. Известно много приме­ров, когда ученые добивались значительных творческих успехов в новых для себя областях. Оснащенные не слишком большим запасом знаний, они задавали проницательные и глубокие вопросы, позволяющие увидеть новые пути решения старых и трудных проблем.

538

Тема 18. Экспериментальные исследования мышления

Важное значение для решения задач имеет степень готовности зна­ний к их применению. Одним из экспериментальных подтверждений это­му служит исследование П.Саугстада и К.Раахейма¹ из университета в Осло.

Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на столе, пересыпать шарики из стакана G в контейнер О, не заходя за черную линию (рис. 1).Решение: согнуть гвоздь клещами, привязать этот крючок к концу веревки и бросить так, чтобы зацепить им деревянную раму F , затем подтащить ее к себе, ми­нуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью резиновых колец соединить их в одну длинную трубу. Теперь по этой бумажной трубе шарики можно пересыпать в контейнер О.

Перед выполнением задания испытуемых просили перечислить воз­можные способы применения предметов, предъявленных затем в экспе-

¹ См.: Raaheim К . Problem Solving and Past Experience, European Reseach in Cognitive Development // Monogr. Soc. Child Develpm. N. Y., 1965. Vol. 30. Ns 2.

Креч Д ., Крачфилд Р ., Ливсон Н . Факторы, определяющие решение задач 539

Таблица 1

 

Функция предметов	Количество испытуемых	Процент решений
Крючок и труба	18	89
Крючок или труба	40	42
Не упоминаются	37	19

рименте. Они говорили, например, что с помощью гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т.д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из названных функций. Чтобы решить задачу, нуж­но актуализировать два «необычных» значения: гвоздь как крючок и газеты как «труба» (или «туннель»). Испытуемые разделились на три группы: 1) упомянувшие в своих иллюстрациях «крючок» и «трубу», 2) упомянувшие лишь то или другое и 3) не указавшие этих функций. Результаты эксперимента представлены в табл. 1.

Интеллект

Интеллект — это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с постоянной интенсивностью в каж­дой новой ситуации решения задач.

Экспериментальные исследования отношения интеллекта к реше­нию задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеизвестного положения, что умные люди решают задачи лучше. Необходимо полно и точно определить специфические функции интеллекта в решении задач. О высокой восприимчивости людей с низким интеллектом к эффекту установки мы уже говорили. Клаусмайер и Лафлин¹, определяя продук­тивность решения задач 11-летними детьми, выявили различие между детьми с высоким и низким IQ. Оно состояло в том, что первые демонст­рируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге от­вергают все неверные решения. Ослер² выяснил также, что дети с высо­ким интеллектом, решая достаточно сложные задачи, выдвигают и про­веряют гипотезы, отвечающие некоторому основному принципу, и, таким образом, с большой вероятностью достигают аго-решений. Дети с нор­мальным интеллектом, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.

---

Дата добавления: 2020-01-07; просмотров: 166; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!