Структура специального образования
Русская система специального образования включает восемь основных видов школ, голландская - 15 (сократилась с 20 в 1967 году) и 11 -имеется в Великобритании. Сравнивать страны по этому параметру достаточно сложно. Уап К.ц8\уцк (1995) поднимает очень важную проблему, которая возникла в Нидерландах и обсуждалась в Акте об образовании 1981 года в Великобритании. Она касается того, что дети с одним и тем же типом нарушений (и состоянием здоровья по медицинским показателям) часто требуют совершенно разных видов поддержки в обучении.
Таким образом, в то время как дискуссии, посвященные преимуществам сегрегации против интегрированного обучения обычно касаются моральных аспектов и индивидуальных прав, а также социальных и личностных успехов, связанных с интеграцией, имеется веский аргумент, что
дифференцированная система обучения может иметь меньшую дидактическую ценность, чем это предполагалось. Это, конечно, не относится к некоторым сугубо медицинским диагнозам. Например, школа для детей с эпилепсией должна быть особым образом оснащена для снятия частых и сильных эпилептических припадков, которые могут явиться существенной проблемой для неподготовленного учителя. Тем не менее, с образовательной точки зрения, совершенно ясно, что помощь и учет специфических индивидуальных потребностей учащихся имеет более важное жизненное значение, чем явное предпочтение его медицинского диагноза. В результате экспериментальных исследований, проведенных в Нидерландах, было решено упразднить абстрактные категории нарушений в школах в пользу разработки конкретных учебных планов и программ и развития большинства школ на основе индивидуальной школьной деятельности. (Уап Яц8\?цк, 1995).
|
|
Некоторые категории школ должны быть объединены (например, школы для умственно отсталых и для детей с трудностями в обучении), хотя надо помнить, что тип школы, ее образовательные методы и общение с родителями могут быть изменены в результате различных требований к отбору детей.
Из глав этой книги можно выяснить, что Россия в сравнении с другими странами традиционно имела более структурированную и дифференцированную систему специального образования как по вертикали (возраст), так и по горизонтали (нарушение). На Западе разделение по возрасту также является важным аспектом, поскольку разновозрастные, школы для детей со специальными нуждами недооценивают возможностей детей с точки зрения успешности их развития в процессе обучения.
Традиционная 5-ступенчатая русская система в этом отношении гораздо больше соотносится с целями западных приверженцев интеграции, чем системы, действующие в ряде западных стран, где существует одна (как в Великобритании) или две возрастные группы (как в Нидерландах: младшая 3-13 лет и старшая 13-21).
|
|
Возрастающее количество детей в системе специального образования в России пополняется за счет увеличения числа детей в специальных классах массовых школ. Таким образом, развитие образования в России согласуется с принципами интеграции. Очевидно, что этот процесс охватывает интеграцию детей с менее значительной степенью нарушений, но для детей-инвалидов (колясочников) перемены незначительны, для них возможно, в основном, надомное обучение.
Следует отметить, что ни в одной из представленных глав не упоминается о таком методе как кондуктивное обучение (СЕ). Он создав Аndreas peto в Будапеште в 40-х годах и базируется на принципах Л.С.Выготского, включая вербально и социально ориентированное обучение. Телевизионные документальные программы в Великобритании показали, что используемые в нем методики могут ускорять раннее моторное_ развитие детей (в основном ходьбу), в связи с чем в Бирмингеме в Великобритании был организован центр, который готовит тренеров по методу Рeto. Вызывало сомнение наличие явного успеха СЕ в восточной Европе в прошлом, где прохождение прямого амбулаторного обследования было не обходимым критерием для поступления в обычную дневную массовую. школу. Родители были заинтересованы в быстром медицинском обследова
|
|
,01
нии детей при поступлении в школу, поскольку тогда никому из родителей не надо было сидеть дома с ребенком, и оба имели возможность работать, чтобы содержать семью. Интересно, что СЕ оказывается не настолько широко признанной системой в Восточно-европейских странах, кроме Венгрии, и, несмотря на то, что метод СЕ Европейский и ориентирован на Европу, он не упоминается авторами глав из представленных Европейских стран. Некоторые школы Великобритании начали адаптировать отдельные методики СЕ, включая упражнения на полу. Многие родители в Великобритании требуют использовать СЕ в обучении своих детей с физическими нарушениями. Необходимо отметить, что недавний отчет из Бирмингема вызвал некоторые сомнения относительно реальной ценности метода СЕ (Вахтой, 1992; Вагто\ы, Соспгаге & Ниг, 1993; 8иМ.оп, 1992).
В России этот метод начал внедряться в обучение детей с детскими церебральными параличами в составе комплексной системы мер по их развитию и коррекции. Метод СЕ используется на практике и носит противо-интеграционный характер, поскольку он объединяет детей в группы обучения, изолированные от массовых школ, хотя занятия проходят во взаимно стимулирующих и соревновательных условиях. Некоторые школы Великобритании включают элементы СЕ в свой общеобразовательный учебный план.
|
|
Интернатный тип обучения распространен как в России, так и в Восточной Европе. Это может быть обусловлено двумя основными факторами: во-первых, Россия имеет широкое географическое положение, а бывший Советский Союз был еще больше. Поэтому в образовании, как и в здравоохранении, для обучения в специальных учреждений (в основном всегда расположенных в главных городах) необходимо было перемещаться на большие расстояния. Во-вторых, существует проблема, когда многие дети не имеют родителей или, являются "социальными" сиротами, т. е. сиротами при живых родителях, которые не имеют средств для их содержания. Сходное положение наблюдается во многих Восточно-европейских странах, несмотря на размеры и численность населения, т. е. распространение интернатов, по-видимому, обусловлено предпочтением государственными властями именно этой системы обучения и воспитания.
В России родителям, у которых оказывался ребенок с отклонениями, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в России к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку во многих западных странах специалисты "передают свои навыки" тем, кто заботится о детях: ассистентам, родителям, в большей степени, чем сохраняют эти навыки в стенах специальных учреждений. Детей с физическими нарушениями на Западе предпочитают оставлять дома в кругу семьи, а не направлять в специальные школы-интернаты или центры. Это имеет не только положительное значение, но и свои отрицательные стороны. Так, персонал интерната может иногда стать лучшим другом и доверенным лицом ребенка с нарушениями, чем родители, что особенно важно для детей с прогрессирующими заболеваниями (Рогетап, 1995).
Необходимо подчеркнуть, что несмотря на дискуссию по поводу интеграции, дети с последовательно ухудшающимся состоянием всегда встречаются со специфическими трудностями и должны рассматриваться и обеспечивать соответствующей помощью.
В США и в Великобритании школы –интернаты вначале были организованы для детей и молодежи с четко выраженными проблемами. В Швеции были открыты работные дома для умственно отсталых лиц с пожизненным обеспечением и проживанием. В США и Швеции иногда имели место более серьезные мотивы для сегрегации, особенно если лица с нарушениями представляли угрозу для общества. В Великобритании, Швеции, США специальные учреждения располагались в зеленых пригородных зонах из –за дешевой земли и здоровья окружающей среды. Это было объяснением сегрегации.
Масштабы специального образования
Сравнительный анализ масштабов специального образования между странами только на основе цифр очень сложен. Общим для всех является то, что везде число детей в специальном образовании ежегодно возрастает. Это может быть обусловлено большей дифференциацией нарушений, лучшей их диагностикой, а следовательно, и большей их численностью. Возможно, что это связано также с увеличивающейся тенденцией среди родителей требовать специальной помощи для ребенка.
В Нидерландах 5% детей 12-13 лет и 4% 12-16 лет посещают специальные школы. В России эти цифры составляют 1-2 %, но они имеют тенденцию к росту.В отчете в Великобритании было указано, что 18 % уч-ся требуют специальной помощи на каком-то определенном промежутке их жизни и только 2% нуждаются в ней постоянно.
Данная категория охватывает как детей со
специфическими трудностями в обучении, такими как дислексия (которая может требовать дополнительного ассистента в классе), так и детей, которые имеют значительные или множественные трудности в обучении и должны иметь программу обучения, соответствующую их возможностям. Следовательно, несмотря на то, что кажется, что в целом в специальных школах США и Нидерландов в 3 раза большему числу детей оказывается специальная помощь, чем в России (7% и 6% против 2%), трудно интерпретировать такие различия. Например, многие дети из этих 2% в русских школах относятся к категории имеющих трудности в поведении и не подлежащих на Западе содержанию в специальных учреждениях. В то же время еще многие дети, передвигающиеся в инвалидных колясках в России получают образование в домашних условиях или не получают вообще, хотя в других Европейских странах их направляют в школы. Таким образом, отдельные группы детей, на данный момент исключенные из системы образования в России могут влиться в него в ближайшем будущем. В Швеции большинство категорий детей, подлежащих специальному образованию, интегрированы в общеобразовательную школу.
Управление и финансирование специального образования
В вопросах управления и финансирования внутригосударственные различия в специальном образовании наиболее выражены. В Нидерландах большинство школ (70%) являются частными. В Великобритании 92% детей обучаются в государственных учреждениях. В США наибольшее число специальных учреждений субсидируются частными лицами и организациями, включая религиозные. В Швеции финансовой прерогативой в обеспечении специального образования пользуется государство. В России частные учреждения до недавнего времени не существовали. В вопросах управления между странами наблюдаются также существенные различия. Так, в России местные и региональные власти имеют большие права и обязанности, в Великобритании местное управление школами дает родителям и выбираемому на местах школьному совету право распоряжаться школьным бюджетом. Не во всех представленных главах дается представление о том, как управляются конкретные школы, кто принимает решения и от кого поступает финансирование (родителей, местных или государственных властей). В Великобритании ассоциации "Родители - учителя (РТАз)" являются общественными организациями и имеют мало возможностей для финансирования и управления. На них возложена большая ответственность, хотя их членство не оплачивается. Они встречаются несколько раз в году и устанавливают основные правила, по которым управляется школа (в соответствие с государственными требованиями и законом). В специальных школах Великобритании в помощи и охране здоровья ребенка принимают участие три министерства, как и в России. В некоторых странах Восточной Европы, таких как Румыния, было разделение между медицинскими и образовательными учреждениями. Большинство детей с нарушениями помещалось в первые и получало гораздо более низкий уровень обслуживания, чем в системе образования (Рогетап, 1996). Организация и финансирование государственных учреждений в США оказались действенными на районном уровне через выборные органы Совета Управления. Школам, финансируемым церковью требуется создание собствен-
ных форм управления специальными учреждениями, поскольку им запрещено пользоваться поддержкой государства.
В большинстве стран специальное образование не является ареной политической борьбы. Обеспечение образованием само по себе является предметом обсуждений и имеет политические оттенки. Затраты на школу колеблются в соответствие с экономическим состоянием в стране. На Западе отказывать в помощи детям с нарушениями считается политически неприемлемым. То, что происходит в Европе и США (а теперь частично и в России) - касается усиления самостоятельности в принятии решений по поводу распределения финансов регионами, хотя стандарты и учебные программы могут оставаться прерогативой государства. За любые ошибки в этом случае отвечают местные органы образования, и они уже не рассматриваются как просчеты центральной государственной политики. Этот процесс выражается в региональном неравенстве, которое гораздо, меньше в небольших государствах, чем в странах, имеющих большие территории с малой плотностью населения. В США, например, ребенок может считаться подлежащим специальному обучению в одном штате, и не считаться в другом. В России, в связи с отсутствием специальных учреждений и подготовленных кадров, на периферии в отдаленных районах и сельской местности имеет место процесс вынужденной интеграции, когда дети с различными нарушениями попадают либо в одно специальное учреждение, либо в классы общеобразовательной школы.
Специальное образование является сферой, в которой происходят быстрые изменения и невозможно умозрительно предвидеть перемены, которые изменят ситуацию в будущем в 5 представленных странах. Что касается Великобритании, то ее будущее правительство может непосредственно воздействовать на взаимоотношения между властями и школами. Если к власти придут консерваторы, то они, вероятно, отменят местные органы управления образованием в графствах, разрешив всем школам самостоятельно использовать свой бюджет и применять собственные критерии отбора, в то время как лейбористское (социалистическое) правительство захочет, скорей всего, усилить местные органы власти.
Проверка работы учреждений, обеспечивающих специальное обучение, осуществляется по разному. В Великобритании, например, группа инспекторов (в Нидерландах один инспектор) периодически посещают школы и составляют отчеты об их успехах и недочетах. Школам дается определенное время для исправления ошибок, в противном случае они могут быть закрыты, либо реорганизованы государственными органами. В России осуществляются плановые и внеплановые проверки работы школ федеральными, городскими или районными инспекторами Комитетов по образованию. Лейтмотив, который повторяется авторами разных глав, состоит в том, что обучение в специальных школах стоит гораздо дороже, чем в общеобразовательных. Это трудный аспект для сравнения, поскольку на стоимость оказывают влияние тип нарушения, необходимые коррекцион-ные виды помощи, наличие помещений для адаптации, помощь при передвижении, материальная база, психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, степень реальных качественных различий между обеспечением ребенка в специальной и массовой школе, затраты на обеспечение специального обучения, которые предоставляют родители, учителя и администрация.
105
Затраты на специальное образование сопоставить трудно, так как каждая страна имеет свои методы расчетов и существуют также региональные различия в распределении фондов даже внутри стран. Стоимость обучения одного ученика в общеобразовательной начальной школе ежегодно обходится около 1500 долларов в Великобритании и 2000 долларов в Нидерландах, в специальной школе эти цифры составляют 5000 долларов для детей с трудностями в обучении и 12000 долларов - для глухих в Нидерландах, от 15000 - 18000 до 50000 долларов для учащихся с физическими недостатками - в государственных школах Великобритании. По России официальные данные по затратам на обучение отсутствуют.
В Великобритании, где школы получают ежегодные деньги на основе расчета специальной формулы определяются затраты на обучение каждого учащегося со специальными нуждами. На практике это делается на основе учета того, куда определяются дети в соответствие с тяжестью своего нарушения, а также согласно формам индивидуального обучения, необходимых приборов и оборудования для обучения ребенка или других причин, увеличивающих стоимость обучения. В действительности, некоторые дети с незначительными нарушениями могут нуждаться в большем количестве финансовых средств, чем учащиеся с более глубокими нарушениями. Точная формула, используемая для ежегодного распределения средств в Великобритании, определяется, исходя из региональных (по графствам) особенностей, хотя Государственный Совет по вопросам образования должен утвердить эту финансовую формулу.
Когда детей переводят из специального образования в массовое, то средства, которые требуются для этого, должны быть согласованы. В случае финансовых затруднений государство и местные власти могут рассматривать интеграцию как более дешёвую альтернативу специальной школе, при этом некоторые специальные школы закрываются, чтобы сэкономить средства. Это неправильно, так как очень важно убедиться, что ребенок в условиях интеграции получит все необходимое. Например, специальная школа для детей с физическими нарушениями в Великобритании часто имеет бассейн для гидротерапии, туалеты, размещенные около класса, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, включающий быстро развивающуюся компьютерную технику, которая может использоваться индивидуально и при групповом обучении детей с нарушениями, плюс ко всему этому имеется коллективный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе.
Направление и отбор для специального обучения
Во всех странах составной частью специального образования является направление детей в соответствующие школы. Зачастую механизм принятия решения является результатом однократного тестирования ребенка. В Нидерландах, США, Великобритании и в России медики чаще всего первыми идентифицируют серьезные нарушения (слепоту, глухоту, церебральный паралич и т. д.) в раннем детстве и извещают об этом органы образования. С согласия родителей ребенок обследуется специалистами разного профиля и для него подбирается соответствующая школа. В пред-
ставленных главах не отмечается, что происходит, когда имеются разногласия между родителями и специалистами, определяющими ребенка в систему специального обучения. При этом, например, в Великобритании апелляционные процедуры могут быть достаточно длительными и иногда требуется вмешательство суда. Родители, согласно закону, считаются "равными партнерами" в принятии решения, хотя не совсем ясно, как это происходит на практике.
В Нидерландах решение по направлению детей в специальное обучение осуществляется комиссией, которая тесно связана со школой, в России имеются независимые психолого-медико-педагогические консультации и районные комиссии, которые осуществляют диагностику и отбор в специальные школы.
В Нидерландах комиссии несут реальную ответственность за рекомендации, которые дают учителям и родителям для оказания помощи ребенку. В Великобритании решение о том, какой тип школы более подходит ребенку, принимается местными органами по результатам официального комплексного обследования. Кроме того, может проводиться консультирование с несколькими школами, чтобы решить, какая из них более соответствует специальным нуждам ребенка. В Швеции производится функциональная диагностика детей, имеющих выраженные нарушения, ее назначение сводится к определению возможностей и потребностей ребенка в адаптивном обучении.
В случаях слабо выраженных нарушений направление на специальное обучение может быть осуществлено по просьбе родителей. После комплексного обследования ребенка в Великобритании может быть подготовлен официальный документ, формулирующий его специальные нужды в образовании, в Швеции и США разрабатываются индивидуальные образовательные программы (1ЕР). В России в Центрах реабилитации реализуются индивидуальные программы развития учащихся с динамической оценкой успешности обучения.
Взаимодействие специального образования с массовым
Разделение между специальным и массовым образованием до недавнего времени было нормой в западных странах. Специальные школы в большинстве своем были географически изолированы от массовых по социальным причинам (как и больницы для душевнобольных). В России многие школы находились в городах, но и они также были закрытого типа. Уап Кцзчгцк (1995) также указывает на "Закрытую" сущность Русской системы специального образования; говоря о высоких стенах, отделяющих специальные школы от обычных (массовых) школ и изолирующих специальные учреждения от общества. Эти стены, по его мнению, являются одной из причин, почему социальная интеграция детей, которые требуют специальной помощи, порождает так много проблем.
В США в 60-х годах стало ясно, что расцветающие пышным цветом государственные специальные образовательные учреждения никуда не годятся, когда в них находится 5000 человек. Поэтому попытки обеспечить в них обучение не имели особого успеха. Выявление этой ситуации привело к движению по деинституализации специальных учреждений в 70-х годах, а после этого и к либерализации специального образования, таким обра-
107
зом, что интернатные учреждения рассматриваются теперь в США как самые последние в списке возможных при выборе школы, причем только для детей с наиболее тяжелыми нарушениями. После вступления в действие соответствующих законов в 1975 году в США ив 1981 в Великобритании отмечается рост интеграции детей с проблемами в развитии в общеобразовательные школы.
Уап К.уз\У1)к (1995) выделяет несколько путей, по которым правительство Нидерландов в последние годы пытается объединить массовое образование со специальным через политику "в школе рядом". Цели этой политики сводятся к тому, чтобы улучшить обеспечение детей со специальными нуждами в массовых школах и стабилизировать число детей, направляемых в специальные школы, в особенности в школы для умственно отсталых детей и детей с трудностями в обучении. Специальным школам в Нидерландах оказывается всяческая поддержка в осуществлении помощи массовым школам при работе с трудными детьми, этот процесс имеет место и в Великобритании, где некоторые местные власти имеют "выездные" команды, действующие от лица специальных школ, для наблюдения и консультацией по вопросам обучения детей с нарушениями в массовых учреждениях.
Конечно, всегда будут противники принципов интеграции и неоспоримые аргументы за обучение, но в специальных школах это проблема требует особого рассмотрения. Изменения в специальном образовании США, Швеции и Великобритании касаются направленности на интегрированное обучение, что обеспечивает равные права каждого ребенка.
Необходимо отметить, что некоторые страны довольно успешно продвинулись в процессе интеграции, другие не спешат из-за политических соображений, общественного мнения, а, возможно, и по экономическим причинам. Так или иначе, в некоторых странах Запада, например, во Франции, достижения в этой области незначительны, и большинство детей с проблемами в развитии до сих пор распределяются по категориям нарушений, исходя из медицинских критериев, и получают образование в условиях специальных учреждений. В Нидерландах и США число детей, посещающих специальные школы, ежегодно возрастает, в Великобритании и в Швеции, наоборот, их число существенно уменьшилось в связи с интеграцией. Следует отметить, что как в Великобритании, так и в Нидерландах большая часть интегрированных, детей относится к категории с менее сложными нарушениями, и это ведет к увеличению числа детей с тяжелыми нарушениями и множественными отклонениями, остающимися в специальном образовании, данное явление обозначено Уап Кцшцк (1995) как "денсификация".
Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции. Как отмечает Уап К.у$\#1)к: "Адвокаты и оппоненты существующей (дифференцированной) системы специального образования согласились в одном: общеобразовательная (массовая) система обучения не оснащена соответствующим образом, чтобы справляться с детьми, требующими специального подхода". Проблемы, которые являются наиболее актуальными в России это: а) совершен-
ствование существующей системы специального образования, б) создание подходов к интегрированию детей с нарушением в развитии в массовую школу и в общество, а также организация реабилитационных центров с использованием отечественного и зарубежного опыта.
Конечно, интеграция не должна подчиняться правилам одной модели. В Великобритании целью комитета Уорнок (1978) было стремление к тому, чтобы ребенок с нарушением мог посещать школу, в которой он учился при отсутствии специальных нужд, т. е. ту, в которую ходят его братья и сестры.
Уровень государственной или законодательной поддержки, которая может быть оказана ребенку, различна в разных странах. В России, как указывает Л.М.Шипицына, важным является принятие закона, который даст детям с нарушениями равные права в образовании и в получении необходимой помощи. На Западе в законодательстве предусматривается при необходимости, в составе образовательной помощи ребенку парамедицин-ская (т. е. необразовательная) поддержка. В России во многих Центрах реабилитации и специальных (коррекционных) учреждениях для оказания помощи детям используются медицинские и психологические методы диагностики и коррекции.
Сравнительный анализ сходств и различий в специальном образовании пяти стран дает возможность учесть чужие ошибки и использовать имеющийся опыт друг друга для улучшения и дальнейшего развития системы специального образования разных странах.
Литература
1. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России. Сб.: Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб., 1995, с. 6.
2. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., Образование, 1995.
3. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта, 1996.
4. СНпе Т., & Кузе1 Р. (1987) СЬПагеп \упо гегизе № зреак. СЬПагеп & Зомегу, 4, 327-334
5. БерагйпеШ о? ЕаисаНоп апа 8аепсе. (1978) 8рес1а1 Еаисаиопа1 N6608. (ТЬе \Уагпоск Кероп). Ьопаоп: НМ80.
6. Рогетап N. (1995) РагеШз, зспоо1з апа спПагеп. Ма{пз1епит. Мозсо\у: Ма21з1епит 1метаиопа1 С1иЬ.
7. Рогетап N. (1996) РзуспоЬ^у ш Яотата: 1п1ете\у тШ Попа Сого§. ТЬе Рзуспо1о§181 (т ргезз).
8. Меггу К. (1986) ТЬе ейисаиоп о{ сЫШгеп «И 8реша1 еаисаиопа1 пееаз гп Еп§1апа. 1п1егпаиопа1 Кеу1е\у о? Еаисайоп, 32, 23-32.
9. Кузмуук СМ. уап. (1995) 8реаа1 еаисайоп ш 1пе ЫеЛегкпйз апй Кизз1а: ЗптШагШез апа агхгегепсез. 1п: Р.1.Н. МеПепз (Ей.), КеЯесиопз оп Еаисайоп т Кизз1а. Ьеиуеп: Ассо.
10. 8ипоп А. (1992) Сопаиспуе еаисаиоп: А сотр1ех яиезиоп Гог
р8успо1о§у. Есшсайопа! апа* СшИ РзусЬо1оеу, 9, 49-56.
109
Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 437; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!