СХОДСТВА И РАЗЛИЧИЯ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Найджел Форман

Лейстершир , Великобритания

Развитие специального образования

При сравнительном анализе особенностей систем специального обра­зования стран, представленных в этом сборнике, выявился целый ряд труд­ностей. В частности, это касается уровня детализации по определенным темам, а также терминологии, подразумевающей различное содержание понятий в разных странах.

Тем не менее, есть основание считать, что специальное образование большинства стран Европы и США развивалось сходным образом, до на­чала XX столетия, пока Российский коммунизм не заставил страну с 1917 года взять иной курс в продвижении вперед. В Европе и в Америке начало специального образования датируется XVIII веком и характеризуется от­крытием учреждений, с помощью благотворительных и религиозных орга­низаций и предлагавших филантропический подход к людям с нарушения­ми. Образование входило в объем предлагаемых услуг в качестве состав­ной части. Обучение составляло лишь небольшой объем, в основном, единственное, что могли получить инвалиды - это обучение по формиро­ванию основных жизненных навыков. До 40-х годов в Великобритании, например, лица с глубокими нарушениями интеллекта считались необу-чаемыми. Многие инвалиды в то время без всякой поддержки проходили через массовую систему образования, где они (и их учителя) испытывали огромные трудности и не могли справиться с программой.

К тому же надо учитывать, что образование не всегда считалось пре­стижным делом, как в наши дни. Многие дети в Европе получали лишь элементарное образование вплоть до начала нашего столетия. Самым глав­ным было зарабатывать на жизнь для себя и своей семьи. Например, на рубеже столетий в Великобритании часто наблюдалось нерегулярное по­сещение школы детьми, родители которых требовали, чтобы они работали в поле. Поэтому инвалиды не являлись худшим бременем для коммуны, чем какая-то другая категория людей, особенно беднота, и даже были в большей степени защищены, чем кто-либо другой.

Во всех описываемых в книге странах специальные школы для детей с чисто сенсорными нарушениями (для глухих и слепьк) были организованы раньше, чем школы для других категорий детей с отклонениями в развитии, таких как дети с умственной отсталостью (трудностями в обучении) и дети с церебральными, эмоциональными, социальными нарушениями или девиант-ным поведением. 1790 год был годом открытия первого учреждения для глу­хих, а 1810 год - школы для слепых в Гронингене, Нидерланды. Это соотно­сится с 1806 и 1807 годами организации школ для глухих и для слепых детей в Санкт-Петербурге в России, с 1817 и 1832 годами, соответственно в США, и с 1809 годом основания учреждения для глухонемых и слепых в Швеции.

Школы для умственно отсталых появились примерно через 16 лет в США (и еще позднее для "идиотов и слабоумных"), школа для детей с де-

линквентным поведением была открыта в США в 1825 году, 35 лет спус­тя - школы для детей с нарушением интеллекта открываются в Нидерлан­дах и на целых 70 лет позднее - в России. В Швеции с 1842 года исправ­ляющиеся с учебным планом учащиеся получают право обучаться по со­кращенному, "минимальному плану", а на рубеже веков (1900 г.) возника­ют классы для детей с задержкой психического развития. В Великобрита­нии дети с сенсорными нарушениями были предметом заботы органов об­разования за 20 лет до включения в них детей с другими нарушениями.

Этот "приоритет" сенсорных нарушений может быть отражением общественного мнения. Интересно отметить, что даже сейчас в Велико­британии и практически во всех странах благотворительные организации, связанные с людьми, имеющими нарушения поведения или церебральные расстройства, пользуются меньшей популярностью и собирают меньше средств, чем те, которые помогают лицам с сенсорными отклонениями или более выраженными нарушениями. В некоторых случаях "невидимые" на­рушения в глазах обывателей рассматриваются как вина самого ребенка и связываются с криминальными проявлениями или с плохой дисциплиной в большей степени, чем с физической дисфункцией. По-существу, это объ­ясняет то, почему проявляется меньше сочувствия к указанным выше группам, а, следовательно, они получают меньшую поддержку в сфере бла­готворительности и нуждаются в более значительных государственных за­тратах на образование.

На протяжении коммунистического периода в Советском Союзе в специальном образовании большое значение имела идеология. Экономиче­ские и социальные условия раннего постреволюционного периода ограни­чивали развитие специального образования, а ученые-дефектологи были настроены оптимистично, считая, что улучшения в советской жизни при­ведут к сокращению числа детей, нуждающихся в специальной помощи. Однако, улучшение в обеспечении специальными услугами шло медленно. В добавок ко всему, в советском менталитете как поборнике равноправия, представление о том, что "все дети имеют равные права" интерпретирова­лось как то, что "все дети должны учиться одному и тому же". С точки зрения диалектического материализма бесконечная изменчивость людей под воздействием социального опыта должна привести к тому, что лица с нарушениями, несмотря на то, что они обучаются более медленно, чем их сверстники, тем не менее, в конце концов, должны были достигнуть того же уровня навыков. На практике эта идея привела к значительным усили­ям и успехам учителей и методистов, но имела и негативные результаты. Большое число детей не смогло добиться прогресса в осуществлении ам­бициозных задач государства. Необходимо указать, что в пост-советское время специалисты из России, побывавшие в странах Европы, отмечали недостаточно высокий уровень успехов у детей со специальными нуждами в своей стране и выражали удивление теми достижениями, которые они видели на Западе у детей, считавшихся безнадежными. Ситуация измени­лась в наши дни, когда западные специалисты удивляются результатам, достигнутым в области обучения и воспитания детей с различными откло­нениями во многих специальных (коррекционных) школах Санкт-Петербурга, Москвы и других регионов России.

Отсутствие школ для детей с эмоциональными нарушениями в Рос­сии является следствием недостаточного изучения проблемы аутичных де-

97

тей. Однако, в целом ряде направлений специальная педагогика в России играла ведущую роль. Например, в Сергиевом Посаде в школе для слепог-лухих детей была разработана международно-признанная система обучения и воспитания детей с глубокими сенсорными нарушениями.

В 50-х годах в России осуществляется дифференциация школ для детей с сенсорными нарушениями, открываются школы для слабослыша­щих, слабовидящих, т. е. новые типы школ в дополнение к тем, которые имелись для детей со значительно выраженными сенсорными расстрой­ствами. 50-е годы оказались временем, когда во многих западных странах были выделены новые категории детей с проблемами в развитии, организо­вано большое число специальных служб. В 50-60-х годах было построено множество специальных школ в Великобритании и Нидерландах, в стране с наиболее дифференцированной системой специального образования, со­стоящего более чем из 20 видов категорий нарушений с наличием отдель­ных учреждений для каждого из них. В Швеции в этот период, наряду со вспомогательными классами, организуется школа для слабоодаренных уче­ников. В 70-е годы в России были открыты школы для детей с задержкой

психического развития.

В США и в России развивается сеть школ для одаренных детей, хотя этих детей в Великобритании недооценивали в законодательном плане и их потребности так и остались неудовлетворенными даже в недавно при­нятом Акте об образовании (Меггу, 1986). Подобное положение имеет ме­сто и в Нидерландах.

Если в Великобритании дети не говорят по-английски (например, дети беженцев), то им обеспечивается дополнительная помощь в овладении языком. В Советский период в некоторых Восточно-европейских странах возникла проблема с детьми цыган, хотя им и выделялись дополнительные учителя, а также помощь в классе. В представленных главах имеется очень мало сведений по этническим проблемам. В 20-е годы в России организо­вывались "приюты" для беспризорных детей, некоторые из которых были не русской национальности, в настоящее время эта проблема вновь акту­альна в связи с большим числом детей-беженцев из "горящих" точек, на­пример, Чечни. Большое значение имеет признание всего комплекса труд­ностей, существующих у национальных меньшинств, поскольку их нужно тонко дифференцировать. Например, СНпе и Кузе (1987) обнаружили в Лондоне, что многие случаи селективного аутизма у индийских детей (когда дети говорят дома и не говорят в школе) были связаны с наличием У них акцента и нежеланием использовать "плохой" язык в общении со

своими учителями.

В США в результате интеграции значительно улучшилось этниче­ское смешение детей в школах. Однако некоторые этнические меньшинст­ва в Великобритании требуют наличия отдельных школ, указывая на стремление государства к предоставлению родителям большей свободы вы­бора, в Нидерландах началось увеличение количества мусульманских школ и школ Хинди (Уап Кцшцк, 1995). Такое изменение совершенно очевид­но противоречит принципам интеграции. В главах этой книги не достаточ­но внимания уделяется классовым различиям. В Великобритании имеется разделение на частное и государственное образование, охраняемое более состоятельными классами, и опять же подрывающее идею полной интегра­ции. Более того, многие частные школы для нормальных детей занимаются

отбором учащихся, они стараются не принимать детей со специальными нуждами, в особенности тех, у которых имеются церебральные нарушения и отклонения в поведении, поскольку это может плохо отразиться на обра­зовательном имидже школы, ее репутации.

Интересно проследить как терминология, использовавшаяся профес­сионалами в XIX столетии становится уничижительной при переходе в XX век. Такие термины как "идиот", "дурак", "имбецил", "слабоумный", "калека" и даже такой термин как "спастичный" (который является описа­тельным медицинским термином) стали некорректными, в особенности по­сле того, как они употреблялись в обиходе в качестве оскорбительных прозвищ среди нормальных людей. На Западе эти термины заменены на термины, описывающие различия или указывающие на нужды, которые наиболее проблематичны для индивида. Принятые термины теперь звучат как, лица с нарушениями зрения, слуха и с физическими отклонениями (или с физическими проблемами). Термин "умственная отсталость" заме­нен общим термином "трудности в обучении" (хотя далее может иметь ме­сто дальнейшее деление на степени: глубокая, средняя и легкая). Подоб­ным же образом термин "приют" (первоначально означавший приют или убежище для беженцев, до сих пор используется без уничижительного значения для лиц, ищущих политического убежища) встречается и теперь время от времени на Западе, несмотря на то, что прежнее использование этого термина, подразумевавшее лунатизм (лунатик), т. е. связанное с от­клонениями, практически утрачено. Интересно отметить также, что рус­ский термин "дефектология", теперь заменен на термины "коррекционная педагогика", "специальная педагогика", а понятие "дефект" практически не используется, уступив терминам "нарушение", "отклонение", "ограни­ченные возможности развития" и др.

Законы служат для того, чтобы закреплять достижения, происходя­щие в обществе (Уап Кдо^цк, 1995), и действительно, в Великобритании и США содержательная сторона развития по направлению к интеграции сопровождалась социальными изменениями в других сферах жизни.

Законодательный Акт "Американцы с нарушениями" в 60-х годах появился в результате движения за равные права и за антидискриминацию, что частично явилось отражением общественного мнения к ветеранам Вьет­намской войны. Это относится и к Закону об образовании детей с нару­шениями, 1975 года. В Великобритании, несмотря на то, что законодатель­ство носит более свободный характер, чем в США, права лиц с наруше­ниями в развитии оговариваются в Акте об образовании 1981 года, кото­рый содействовал интеграции в системе образования. Закон об учебном плане основной школы (1980) в Швеции включает меры коррекции в специ­альной педагогике, способствующие предотвращению трудностей в обучении. В наиболее развитых странах специальное образование начало регу­лироваться законами, начиная с 1920 года. В статьях этого сборника отме­чается, что именно недостаток четких законодательных рамок для специ­ального образования являлся и является нерешенной проблемой для Рос­сии. С годами законодательство на Западе стало более специфичным, пре­дусматривающим наказание при его невыполнении, а также гарантирую­щим права индивидов. В России пока еще нет законов, которые гаранти­ровали бы определенный уровень поддержки инвалидов. Таким образом, в то время как обсуждение проблем специального образования на Западе

99

проводится в рамках жестких законодательных положений (Временное за­конодательство 1985-95 гг. ныне действующее в Нидерландах, различные Акты об образовании принятые с 1981 по 1995 годы в Великобритании, Закон о помощи умственно отсталым и Закон об учебном плане основной школы 1980 года в Швеции, Законы в США с 1975 года, - все из них описаны в данном сборнике), в России и эти обсуждения не имеют под со­бой законодательной базы, хотя в этом отношении наметился прогресс, так как проект Закона о специальном образовании разработан и находится на рассмотрении в Государственной Думе.

Может показаться, что в Европе и в Америке дискуссии по поводу специального образования носят одинаковый характер; а именно, каковы границы применения интегрированного обучения детей со специальными нуждами в общеобразовательных школах? Мы еще вернемся к обсуждению этого вопроса позже. Совершенно ясно, что Нидерланды за последние годы прошли путь создания большого количества специализированных школ для детей с отдельными категориями нарушений, который чреват наклеивани­ем ярлыков (на основе медицинских диагнозов и имеющихся недостатков), стереотипным отношением к нарушениям, прогнозированием поведения в будущем, позором для детей, находящихся в определенных состояниях. Интересно, что большое значение как в Нидерландах, так и в Великобри­тании придается частному обучению. В Великобритании существует не­большое число частных школ по отношению к государственным, и они поддерживаются благотворительными фондами. Роль благотворительных организаций может быть ведущей в реализации обучения. Это интересно и в отношении России, где быстро нарастает количество частных школ, что связано с влиянием Запада и развитием коммерческой деятельности. Бла­готворительные организации в будущем могут играть более важную роль в дальнейшем развитии так называемого "третьего сектора". Однако, имеют­ся определенные сложности, так как благотворительные фонды собирают деньги для детей с конкретными нарушениями. Несмотря на направлен­ность государственной политики на интеграцию, школы дифференцирова­ны по определенным нарушениям и соответствующими им благотворитель­ными ассоциациями, которые их поддерживают. Указанное может тормо­зить интеграцию детей с проблемами в развитии в общеобразовательные классы и школы.

---

Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 400; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!