СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ

Бритта Алин Окерман и Курт Шриннхольм

Институт специальной педагогики

Высшая школа педагогики

Стокгольм, Швеция

Развитие специального образования

Швеция, занимая площадь 449.964 кв. км. и имея протяжённость 1.600 км с севера на юг, является четвёртой по величине страной Европы. Территориально страна поделена на 25 провинций, 24 административных района, именуемых лэнами, а также на 286 школьных районов. Площадь застройки страны всего лишь 7 процентов. Население страны 8.819.400 человек и плотность населения 25 человек на кв. км. В столице Стокголь­ме проживает 703.600 человек. Лишь 10 процентов населения живёт в се­верной части страны. Швеция - демократическое правовое государство с монархическим строем, парламентом и очень развитым местным само­управлением.

Школьная реформа 1842 года дала возможность большинству детей посещать школу. Закон о начальном образовании в этом же году позволил некоторым учащимся обучаться в школе по "минимальному плану". Это касалось, прежде всего, детей, которые по причине бедности не могли обучаться длительное время, а также "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объёме, предлагаемом системой образова­ния". Сокращённый план не предусматривал помещения учащихся в от­дельные классы. С самого начала в шведской школе не было какой-либо другой поддержки учащимся с трудностями в обучении, кроме предъявле­ния заниженных требований к знаниям. Используя аргумент о том, что "это способствовало бы, как слабоодарённым, так и прочим в классе" со­зрело мнение о необходимости выделения слабоодарённых в отдельные классы.

В Законе о начальном образовании 1887 года выделяется различие между бедными и слабоумными учащимися и из учебного плана 1900 года "минимальный план" исключается. Таким образом, было обращено внима­ние на проблему "неодарённых детей". На рубеже века в больших городах по инициативе снизу возникли вспомогательные классы. "Для учащихся, которые не будучи слабоумными, тем не менее, вследствие задержки пси­хического развития не могут усваивать обычную школьную программу, Должно быть организовано подходящее для них обучение, в так называе­мых, вспомогательных классах..." (Совет инспекторов школ 1932 года). Вопрос организации вспомогательных классов решался школьными рай­онами, а местные школьные власти определяли учебные планы. Лишь в 1942 году вышли государственные постановления о вспомогательных классах. Для учеников с нарушенным поведением существовали особые классы (обсервационные), которые должны были "оградить" обычную школу от учеников, которые "мешали и нарушали порядок". Первый обсервационный класс был создан в Уппсале в 1930 году.

Дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиеся определялись не только в начальную и среднюю школу, но также и

49

внутри начальной школы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 года впервые узаконил специальное образование. В учебном плане говорилось не только о вспомогательных классах, но также о клас­сах для учеников с трудностями в чтении, обсервационных классах, клас­сах для слабослышащих, для детей с нарушениями двигательной активно­сти и т. д. В специальном образовании определялась чёткая тенденция к созданию специальных классов с максимально гомогенными группами. Введение в 1944 году обязательного школьного обучения для умственно отсталых детей привело к тому, что вспомогательные классы выделились в специальную школу.

Целью мер специальной педагогики в тот период было оградить, как ученика, так и общеобразовательную систему, т. е. правильно определить ученика, чтобы дать возможность нормально учиться другим ученикам в общеобразовательной школе. С этой целью были разработаны методы классификации и отбора. Возникло достаточно развитое специальное об­разование. Количество специальных классов быстро росло, особенно в больших городах. В некоторых местах их количество достигало 15 % от числа обычных классов.

Однако, начало расти недоверие к правильности этой деятельности. Критики считали, что школа способствует сохранению или даже усилению различий между учениками.

В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебного плана в 1962 году, изменилось отношение к специальному обра­зованию. Его было разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путём отдельного специального обучения. Самой распространённой формой такого специального обучения стало, так называемое, "клиническое обучение", которое наряду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам с трудностями работать по свободным программам с "клиническим преподавателем". Для этого ученики уходили из класса на несколько часов в неделю. Программы чаще всего были связаны с различ­ными школьными предметами. Отделения клиники для учеников с нару­шениями речи, трудностями в чтении, письме, с социальными и эмоцио­нальными нарушениями и другие создавались при специальных школах.

Целью специального образования было уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели стала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") и компенсация (систематическое обучение в клинике и классе).

Компенсаторный подход перенёс акцент на диагностику способно­стей. При этом возникла повышенная потребность как диагностического материала, так и материала для тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного подхода, который расценивался, как ма-нипулятивный, индивидуалистический и направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного характера.

В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и эмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, по­скольку обычная школа не располагала средствами для помощи этим уче­никам. Эта форма работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени. Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не справлялись с обычным школьным обучением. Школа

50

продлённого дня по-прежнему является актуальной для учеников с серьёз­ными эмоциональными нарушениями, но посещение такой школы расце­нивается, как временное.

В 1969 году основная школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года в новом учебном плане значи­тельно усилена необходимость особого внимания к ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу, исходя из нужд ученика. Учебный план подчеркивает связь между обычным и специаль­ным обучением.

Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и поддержи­вающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в кото­ром ученик учится большую часть времени.

Отдельное специальное обучение стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться в классах". Таким об­разом, был закреплён принцип интегрированной школы. Используя прин­ципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна стре­миться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка, включая эмоциональный и образовательные аспекты. Специальным клас­сам, в соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями ин­тегрировались с обычными учениками.

В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное обучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялось государ­ственное финансирование. Однако оценка специального обучения не дала ожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная система специального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла создать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учени­ков с проблемами в развитии.

Было решено провести исследование "Внутренняя работа в школе" (31А) для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование про­водилось в 1970-74 годах.

Исследование 81А рекомендовало внести изменения в специальное обучение. Социоэкологаческий подход должен был заменить технологиче­ский, ориентированный на личность подход, определённый Учебным пла­ном 1962 года. Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был явно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и общественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики с трудностями в школе", в какой-то сте­пени, может быть заменено понятием "школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего, создать учебные подразделения (состоящие из нескольких классов), возглавляемые одной рабочей коман­дой (педагоги/предметники, специальные педагоги и т. д.). Таким образом, большинство проблем, касающихся ученика, должны были решаться в Учебном подразделении. Для небольшой группы очень трудных детей пре-

51

доставлялась возможность создавать постоянные группы вне учебных под­разделений.

Результаты исследования 81А нашли своё отражение в Учебном пла­не для основной школы 1980 года (Ь§г 80). В исследовании сказано, кроме прочего, следующее:

"Отсутствует чёткое разделение между специальной педагогикой, как качественного, методического средства в школе и специальным обра­зованием, как организационной формой (специальный класс или согласо­ванное специальное обучение). Обучая учеников с трудностями, школа должна стремиться к наиболее лучшему использованию методик специаль­ной педагогики. Использование ограниченного количества организацион­ных форм несовместимо с требованиями эффективности и удовлетворени­ем различных индивидуальных потребностей учеников". (С. 16).

Учебный план отражает резко изменённый подход к обучению уче­ников с особыми нуждами, их стимуляцию и поддержку. Формируется по­зитивный взгляд на ученика, поскольку он основывается на его возможно­стях, а не ограничениях. В Ь§г 80 вместо понятия "специальное обучение" говорится о "методах специальной педагогики и сотрудничества" или "мерах специальной педагогики". Разница между "мерами специальной пе­дагогики" и обычным обучением стирается. Далее говорится, что основной целью применяемых мер является предотвращение возникновения у детей трудностей в школе. Подчёркивается, что дети, получающие специальную педагогическую помощь, должны, как можно скорее, вернуться к обычно­му обучению. Это привело к тому, что количество часов для специального обучения уменьшилось на 14%. Это уменьшение касалось всех ступеней обучения.

Еще в начале XVIII века стало очевидным, что глухие нуждались в специальном обучении. В Стокгольме в 1809 году Пер Арон Борг основал школу Манилла или "Институт для глухонемых и слепых". Институт, в основном, занимался обучением глухих, в то время как слепыми пренебре­гали. Школа Манилла на протяжении почти 50 лет являлась единственной в стране школой для глухих. В периоде 1853-1880 гг. было основано око­ло двух десятков малых школ для глухих. Обучение велось на языке жес­тов. В 1880 году в Милане проходил международный конгресс сурдопеда­гогов. В нём участвовали защитники орального, жестового, а также сме­шанного методов. Значительным большинством голосов конгресс признал оральный метод, как самый лучший. Это решение имело последствие для глухих во всём мире. В Швеции глухие преподаватели, работающие в школах глухих не смогли продолжать свою работу, так как теперь от пре­подавателя требовалось, чтобы у него был полный слух и хорошая речь.

Началась длительная борьба глухих за возвращение языка жестов в обучение. В 1889 году был издан закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих. В 1938 году все школы глухих стали государственными. С конца прошлого века и вплоть до 1920 года глухие ученики обучались в А-, В-, С-классах школы глухих. В С-классах (язык жестов) учились наи­менее одарённые ученики. Язык жестов приобрёл статус языка С-класса, поскольку он использовался только в классах, где ученики не справлялись с обычным обучением. После 1920 года язык жестов был полностью за­прещён для обучения, и обучение разрешалось только оральным методом. Тем не менее, борьба глухих за язык жестов дала со временем свой ре-

52

зультат. В 1981 году Парламент признаёт язык жестов как отдельный язык, и специальная школа для глухих получает осенью 1983 года новый Учеб­ный план, где язык жестов определяется, как "первичный инструмент, ис­пользуемый глухим учеником для приобретения знаний, а также язык для непосредственного общения с другими".

В 1922 году проводилось исследование слуха детей для того, чтобы оп­ределить, какое количество детей не могут учиться из-за снижения слуха. Количество детей оказалось настолько большим, что были созданы особые классы для "тугоухих". Впоследствии были образованы особые классы для учеников с пониженным слухом, которые сейчас называются "слуховые клас­сы". В 1963 году в Стокгольме школа глухих получила своё здание в районе Бромма. Школа была создана в тесном сотрудничестве педагогов, техников и врачей. По оснащению этой школе нет равной в Швеции.

Государственные власти в 1965 году приняли решение о том, чтобы существующие государственные школы для слепых и глухих были замене­ны государственной обязательной школой для детей с тяжёлыми наруше­ниями зрения, слуха и речи. Новая школа должна была называться специ­альной школой, В рамках девятилетней основной школы осуществлялось специальной обучение детей, которые вследствие нарушения зрения или слуха испытывали трудности в обычном обучении.

Как упоминалось ранее, в 1809 году в Стокгольме был основан Ин­ститут для глухонемых и слепых. Но уже через три года обучение слепых там было прекращено, чтобы снова возобновиться в 1846 году. Причиной пренебрежения обучением слепых было мнение, что слепые не могли обу­читься какой-либо профессии, но они могли "дома от родителей познать катехизис и быть конформированы". Глухие, напротив, имели предпосыл­ки для обучения их профессии, но не могли обучаться дома.

В 1879 году в Швеции была открыта первая школа для слепых.

В 1896 году Парламент издал закон об обязательном обучении сле­пых детей. Таким образом, слепым детям гарантировалось такое же право на обучение, как и зрячим, В то время обучение слепых уже осуществля­лось в Стокгольме, начиная с 1888 года, в Томтебуда. За три года до этого в Веннерсборге была основана школа для слепоглухих. В 1922 году обуче­ние было перемещено в Лунд, где открылась школа для слепых с сочетан-ной патологией. В 1965 году школа была переведена в школу Эке в Оребру.

Сегодня в Швеции нет специальной школы для детей с нарушениями зрения. Томтебуда, которая в течение длительного времени была единствен­ной образовательной формой для учащихся с нарушением зрения была пре­вращена в 1986 году в Центр помощи для того, чтобы поддерживать интегра­цию учеников с нарушением зрения в обьмную школу по месту жительства, что являлось требованием, в большей или меньшей степени исходящим от родителей. Другими словами, в настоящее время ученики с нарушениями зре­ния обучаются в обычных школах, получая поддержку от консультантов. Да­же школа Эке претерпела большие изменения. Сегодня - это специальная школа для учеников с нарушениями зрения и более или менее сложными сочетанными нарушениями, а также Центр помощи для трудно диагностируе­мых детей с нарушением зрения и сочетанными отклонениями.

В прошлом веке начал расти интерес и к детям с нарушениями умственного развития. В Гётеборге по частной инициативе Эммануелла Карбек для них было организовано первое учреждение.

53

Вначале имелось положительное отношение к умственно отсталым детям и к перспективам приспособления их к обществу, а также к их воз­можностям приобретать и усваивать знания. К концу XIX века была осно­вана школа для учителей, обучающих "слабоумных" детей. Позитивный подход к возможностям .этих детей изменился, когда было обнаружено, что результаты обучения не настолько успешны, насколько предполагалось. Швеция была, кроме того, подвержена влиянию расовых биологических теорий, пришедших из других европей_СКих стран. Поэтому организуются работные дома с "пожизненным проживанием и обеспечением". Эти дома располагались в сельских районах и представляли собой закрытые учреж­дения, где умственно отсталые были изолированы от общества. Бытовало представление, что не умственно отсталые, а именно, общество должно быть защищено от угрозы и опасности, которую, якобы, представляли лица с нарушением интеллекта. Ещё одной причиной для таких пессимистиче­ских выводов было то, что приобщение умственно отсталых к труду шло не особенно успешно. К тому времени шведская система образования была нацелена на обязательное посещение школы всеми учащимися. Умственно отсталые были последней категорией учащихся, которая в 1944 году была включена в законодательство об обязательном обучении. Тем не менее, за­кон об обязательном школьном обучении касался только, так называемых, обучаемых детей, т. е. тех, кто был способен с соответствующей помощью научиться читать и писать.

На протяжении последующих лет появился другой взгляд на умст­венно отсталых: умственно отсталые представляют собой лиц с нарушени­ем в развитии мышления, но, тем не менее, имеющих разнообразные инди­видуальные потребности, причем, большинство из них имеют те же самые основные социальные, психологические и биологические потребности, что и другие люди. Теоретические знания только в небольшой степени опреде­ляют, может ли человек сам с некоторой помощью интегрироваться в об­щество. Такое отношение явилось основой Закона о помощи умственно отсталым, который был введен в действие в 1969 году. Этот закон охваты­вал всех умственно отсталых учащихся, независимо от степени умственно­го недоразвития или других функциональных нарушений. Был составлен список всех выявленных лиц с умственной отсталостью в стране с целью оказания им поддержки и помощи для жизни в обществе.

В инструкциях по результатам проверки содержания лиц с наруше­ниями в 1977 году было сделано замечание, что принципы интеграции и нормализации были восприняты так, как это даже не предполагалось. Ра­дикальным решением Комитета по проверке было то, что специальная школа должна быть включена в законодательные положения по общеобра­зовательной школе и не должна руководствоваться Законом о помощи ум­ственно отсталым.

Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметить создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения вопроса о расширении группы лиц, включенных в законода­тельство. Были обнаружены существенные недостатки, касающиеся не только умственно отсталых, но и других категорий учащихся. Только не­сколько муниципалитетов организовали дневные центры для лиц с тяже­лыми функциональными отклонениями. Результаты работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с функциональными нару-

54

шениями 1993 года. Этот Закон представляет реальные права, он вытеснил Закон о помощи умственно отсталым 1968 года. Закон содержит положе­ния о правах на особую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной отсталостью, аутизмом, с интеллектуальными откло­нениями после повреждений мозга во взрослом состоянии и лицам с дру­гими физическими и психическими нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных отклонений. Применение этого закона гарантирует человеку нормальные условия жизни. Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординированными и соответствующими ин­дивидуальным потребностям лиц с особыми проблемами. Закон дает чело­веку право на оказание индивидуальной помощи при определенных об­стоятельствах. При этом подчеркивается право индивида самому прини­мать решения, касающиеся его жизни.

Структура специального образования.

В настоящее время в Швеции существуют следующие типы школ:

- Основная (обязательная регулярная) школа.

- Гимназия (средняя школа).

- Специальная школа для детей с нарушением интеллекта (обязательная - для детей с легкой степенью умственной отсталости и под­готовительная - для детей с глубокой умственной отсталостью).

- Специальное обучение взрослых.

- Специальные школы для глухих, для лиц с нарушением зрения с сочетанной патологией, для детей с нарушением речи и задержкой психи­ческого развития.

Основная школа предназначена для учащихся 7-16 лет. Обучение является обязательным для всех детей этого возраста. Если родители хотят, и муниципалитет имеет возможность организовать обучение, то ребенок может начать учиться с 6 лет. В 1993 году около 5% учащихся в 1-м клас­се составляли шестилетки. Планируется, что все дети шести лет будут иметь возможность обучаться в школе с 1997 года.

Почти все учащиеся продолжают свое обучение после обязательной школы в гимназии и большинство из них осваивают программу гимназии за 3 года. Гимназия имеет 16 общегосударственных программ, рассчитан­ных на 3 года. Все программы направлены на получение знаний и навы­ков, необходимых для продолжения обучения в колледже или университе­те. Дополнительно к общегосударственным программам учащийся может иметь индивидуальную программу обучения.

Специальная школа предназначена для учащихся, которые не спо­собны учиться в основной школе и гимназии в связи с имеющимися про­блемами в развитии (умственной отсталостью, аутизмом, нарушениями ин­теллекта после повреждений мозга и др.).

Этот тип школ состоит из обязательной специальной школы для де­тей 7-16 лет и школы для молодежи 16-20 лет, в которой они могут обу­чаться по желанию.

Школа, специального обучения раздельно обучает детей с легкой степенью умственной отсталости и более тяжелой. Учащиеся специальной школы должны пройти специальное 9-летние обучение и имеют право на обучение в 10-м классе в соответствии с законодательством 1992 года.

55

Практически большинство учащихся обучаются в специальной шкоде 10 лет. Целью специальной школы является развитие у учащихся навыков, их адаптация и коррекция с помощью методов специальной педагогики, дифференцированного подхода к учащимся и т. д.

Обязательная специальная школа предназначена для учащихся с лег­кой или средней степенью интеллектуальных нарушений. Основными предметами в ней являются уроки речи, чтения, письма и счета. Эта школа ставит перед собой задачи, максимально приближенные к массовой обще­образовательной школе.

Подготовительная специальная школа предназначена для учащихся с более значительными интеллектуальными нарушениями. При этом многие ученики имеют сложные комплексные отклонения. Обучение сконцентри­ровано на социально-бытовой адаптации. Важнейшими элементами обуче­ния являются развитие общения и взаимодействия.

Обучение в старших классах специальной школы продолжается 4 года и делится на профессиональную ориентацию и профессиональную подготовку по разным квалификациям в соответствии с возможностями и потребностями учащихся. Учащимся предлагаются индивидуальные про­граммы как по профессиональной подготовке, так и по общеобразователь­ным дисциплинам.

Специальное обучение взрослых (8атгх) дает возможность взрослым умственно отсталым (от 20 лет и старше) получить образование, соответ­ствующее обязательной школе, или последнему классу специальной шко­лы, а также трудовую подготовку в соответствии с рыночными требова­ниями.

Специальные школы для обучения детей и молодежи с нарушениями зрения, слуха и речи находятся на попечении государства. Учащиеся этих школ обязаны посещать школу в течение 10 лет. Большинство учащихся с нарушениями зрения посещают обычные классы муниципальных школ по месту жительства (в большинстве случаев они интегрированы).

Все региональные специальные школы имеют Центр обмена инфор­мацией. Информационный центр функционирует как орган координации и взаимодействия в решении педагогических вопросов. Информационные ма­териалы, сведения, знания, имеющиеся в специальных школах, районных комитетах по защите лиц с нарушениями слуха и зрения (центры глухих и слабослышащих, центры слепых и слабовидящих) в муниципалитетах и общественных организациях собираются с целью предоставления наиболь­ших возможностей пользователям.

Специальные школы, которые обслуживают всю страну, организова­ли так называемые Центры помощи. Эти центры осуществляют поддержку и помощь системе дошкольного и общего образования, кроме того, они предлагают разного рода курсы для родственников и других категорий лиц, которые так или иначе сталкиваются с этими детьми и молодежью.

Очень важным аргументом "за" существование специальной школы как отдельного типа школ являются наиболее благоприятные условия обу­чения учащихся в соответствие с их нуждами. В классе общеобразователь­ной школы обучается примерно 22 человека. В специальной школе напол­няемость класса составляет примерно 5,3 ученика. Обязательное число учителей на 100 учащихся, в соответствии с годовым отчетом департамен­та образования на сентябрь 1994 года составляет - 8,3 - для массовой и

56

31,7 чел. - для специальной школы. Учащиеся специальных школ имеют дополнительные средства обучения, что, безусловно, повышает качество процесса обучения.

Направление в специальные школы, принимающие детей со всей страны, часто означает для учащихся, отрыв от семьи и проживание вне дома. Однако у учащихся есть возможность, приезжать домой на выходные дни, но не для всех это возможно и некоторые учащиеся вынуждены оста­ваться весь семестр в том городе, где находится школа.

---

Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 1333; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!