СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Найджел Форман

Лейстерширский университет, Великобритания

Развитие специального образования

Специальное образование в Великобритании берет свое начало в конце XVIII века с началом призрения бедных и неполноценных людей благотворительными организациями и религиозными объединениями. Этот процесс сочетал в себе и обучение, и охрану здоровья. Имеются сведения о нескольких изолированных учреждениях такого рода того времени, ко­торые, в основном, занимались глухими или слепыми детьми.

Начало XIX столетия явилось и началом образования слепых детей в специальных школах, однако, учреждения, в которых было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениями появились несколь­ко позже. Так, Королевский Национальный Институт для слепых (К№В) был образован в 1868 году, а Королевский Национальный Институт для глухих людей (КЫШ) - в 1911 г.

Государство не принимало участие в обучении детей со специальны­ми нуждами до конца XIX века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образова­нием глухих и слепых детей. Через шесть лет администрации школ полу­чили разрешение на обучение детей с физическими нарушениями, умст­венной отсталостью и детей, страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 году и касалось обучения умственно отсталых, а в 1918 году - и детей с физическими недостатками и с эпилепсией.

До 1944 г. наблюдался общий рост численности специальных щкол, но он происходил неравномерно. Обозреватели того времени отмечали, что качество и количество предоставляемого образования отличалось в разных частях страны (см. 1пйпат, 1995 г.) В одних случаях обучение было все­сторонним, доброжелательным и велось опытными специалистами, в дру­гих - оно практически не осуществлялось, а качество преподавания было посредственным. Местным властям, вменялось в соответствии с законом обеспечивать образованием круг лиц с ограниченными возможностями.

Обращаясь к истории специального образования в Великобритании, большинство авторов считает 1944 год переломным, так как в этом году благодаря принятию правительственного Акта об образовании в Велико­британии произошла реформа образования.

Акт об образовании 1944 г. расширил полномочия местных органов в охвате "любых форм нарушений ума или тела" и был более последова­телен по сравнению с предыдущими законодательными актами в отноше­нии выявления и коррекции детей со специальными нуждами. В этом Акте специальному образованию отводилось восемь глав, выделялись одинна­дцать категорий нарушений: слепые, слабовидящие, глухие, слабослыша­щие, ослабленные, диабетики, эпилептики; плохо приспособленные к ок­ружающей среде, с физическими недостатками, с афазией и с нарушения­ми в обучении. Эти категории с незначительными изменениями формиро­вали основу системы специального образования до недавнего времени.

Специальным образованием было охвачено около 2% всех школьников в различных типах специальных школ.

Однако, как отмечает Маггу (1986): "Такая система классификации по типам нарушений вызывает вполне определенные сложные проблемы. Например, эта система имеет тенденцию к нивелированию индивидуальных различий таких, как личностные особенности, способности, социальное окружение или даже индивидуальный уровень развития. К примеру, двое детей с одинаковой степенью потери слуха могут иметь совершенно раз­личные способности к обучению. Более того, возникают проблемы при на­правлении в определенный тип школ детей с комплексными нарушениями, поскольку они не вписываются ни в одну из перечисленных категорий".

В 60-70 годах отмечался большой интерес как к организации обуче­ния в специальных школах, так и к подготовке учителей для работы в них.

Многие из специальных школ были изолированы в провинции и имели интернатную систему. Несмотря на неуклонный рост мест в специ­альных школах, спрос на эти места и на подготовку педагогов, оставался неудовлетворенным (Гп^паш, 1995), возможно, это происходило из-за воз­растающего осознания существа нарушений, неумения их обнаружить и выявить то, в чем ребенок нуждается.

В Акте об образовании 1970 года был сделан еще один шаг вперед, благодаря включению в систему специального образования детей с тяже­лыми нарушениями интеллекта, это привело к упразднению категории "необучаемых" детей, которая имелась по Акту 1944 года.

С 1 апреля 1971 года новый Акт вступил в силу, и правом на обра­зование стали обладать все. Это означало существенное изменение в от­ношении людей с недостатками и отклонениями в английском обществе, привнося вместе с этим множество других антидискриминационных про­блем, что явилось началом крайне либеральной эры в западной демократии.

В это время формируются моральные установки относительно фило­софского понятия "сегрегация" в образовании и позорных последствий на­вешивания ярлыков по различным категориям отклонений. В качестве аль­тернативы предлагается, включенное или интегрированное обучение.

Фактически, принцип интеграции детей со специальными нуждами в массовую школу (массовое образование = общеобразовательные школы, преимущественно для нормально развитых учащихся) не являлся абсолют, но новым, так как в Акте об образовании 1944 года предусматривалось, что в том случае, если у ребенка отмечается незначительное отклонение, то специальное обучение может осуществляться не только в специально^ школе. Однако по тому времени это было лишь уловкой. В последствии проблема интеграции получила политическую окраску как проблема нрав, ственности и защиты индивидуальных прав человека. Степень интегриро, ванности детей варьировала в различных регионах Великобритании; на. пример, в Лейстершире число детей в специальных школах достигало 1?_с в то время, как общее число по стране составляло 2%. Это объясняет^ тем, что местный Комитет по образованию вел активную политику по иц. тегрированному обучению детей со средней степенью нарушений (Меггу 1986, 1995).

В ноябре 1973 года, Маргарет Тетчер, занимавшая тогда должност_ь Государственного Секретаря по Образованию, явилась инициатором фор. мирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения обр₄.

П

зованием молодежи "с физическими и умственными недостатками". Этот комитет, под председательством леди Мэри Уорнок, впервые собравшийся в 1974 году, опубликовал итоги своей работы в 1978 году после самого продолжительного исследования специального образования в Великобри­тании.

Комитет проанализировал модели специального образования не только в Великобритании, но и в соответствующих учреждениях Голлан­дии, Дании, Швеции и США. Вероятнее всего наибольшее влияние при анализе оказали успехи, достигнутые в США. Результатом "Доклада Уор­нок" (1978) явились рекомендации по упразднению всех существующих официальных категорий нарушений. Согласно "Уорнок" установлено, что не 2%, а 18% детей должны относиться к группе тех, кто имеет специаль­ные образовательные потребности, что существует значительная группа де­тей, нуждающихся в эксклюзивном обучении, и должна быть принята со­вокупность мер по обеспечению их образованием (см. Рогтап & РгаКеп, 1993). Прежние категории нарушений были заменены единым понятием "трудности в обучении", которые могли быть "легкими", "средними" и "тяжелыми" (или в некоторых случаях специфическими). В частности, хо­тя решение об определении ребенка в то или иное учреждение, в основном принималось, исходя из его состояния с медицинской точки зрения (и "дефектов" ребенка), Комитет призывал обращать внимание на реальные возможности и способности ребенка. Комитет М. Уорнок предложил раз­работать "Положение о специальных образовательных нуждах", (8 ЕМ) в котором должны быть представлены законодательно права ребенка на спе­циальную помощь и поддержку, позволяющие ему выполнить учебную программу.

Родители должны были стать "равноправными партнерами" со спе­циалистами в принятии решений по определению формы и учреждения для обучения ребенка со специальными нуждами.

Акт об образовании 1981 года законодательно утвердил многие ре­комендации Комитета М. Уорнок. Важным является то, что 1981 год был объявлен Международным годом Людей с нарушениями в развитии, Акт вступил в силу в апреле 1983 года, в нем был представлен широкий круг новых положений; выявление специальных нужд через многоэтапное об­следование (включающее участие родителей), использование объективных методов, включение в обучение детей от 5 до 16 лет, оказание консульта­тивной помощи и поддержки всем участвующим в этом процессе учите­лям, медицинским и социальным работникам, а также обеспечение науч­ных исследований и развития системы специального образования. Акт вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с отклонениями в массовую школу, если это:

а) не повлияет неблагоприятно на обучение других детей;

б) будет сочетаться с эффективным использованием имеющихся
средств.

Согласно Акту при интеграции предполагалось, что там, где требо­вались дополнительные средства для детей со специальными нуждами, они должны быть получены от других, уже существующих служб (например, из специальных школ). Цель Акта была ясна: там, где это возможно, дети должны обучаться в школе "по месту жительства", то есть в той школе, в которой учатся их братья и сестры, которую они могли бы посещать сами,

Т1

если бы у них не было нарушений. Как мы увидим далее, задачи, постав­ленные "Уорнок" и Актом об Образовании 1981 года были частично дос­тигнуты.

Пятнадцать лет спустя Акт об образовании 1981 года все еще явля­ется основой системы специального образования, однако принятые недавно изменения усложнили существующую ситуацию. Возникли трудности по широкому кругу различий в ответственности местных органов образования отдельных графств в отношении обучения детей с особыми нуждами. Имеющиеся разногласия о том, что официальное признание только 2% учащихся нуждающимися в специальном образовании, ставит в невыгодное положение других учащихся, не признанных таковыми, чье обучение не входит в гарантии, предоставляемые законодательным путем (см. Меггу, 1986). Акт об образовании 1988 года вызвал дополнительные трудности в связи с созданием единой государственной программы, которая потенци­ально дает как преимущества, так и создает проблемы для детей со специ­альными нуждами. Согласно Акту об образовании 1993 года, сами дети должны быть информированы о тех решениях, которые повлияют на их дальнейшую судьбу. Некоторые положения этих законов излагаются в не­давнем Кодексе по практическому применению (1994), который будет рас­смотрен ниже, и, который предлагает новые методы формального отбора и выявления детей со специальными нуждами.

Интересно отметить, что нигде в современном законодательстве не рассматриваются специальные нужды талантливых (одаренных) детей, не­смотря на тот факт, что они могут нуждаться в более значительных сред­ствах чем те, которые предоставляет школа, где они учатся. К сожалению, такие дети обычно добиваются специального обеспечения только в том случае, когда у них проявляются трудности в поведении.

Положение об интеграции, ее достоинства и ограничения все еще являются предметом многочисленных дебатов. Опасность, заключается в том, что интеграция может быть принята местными органами образования как более дешевая альтернатива по сравнению с дорогостоящими специ­альными школами. Однако массовое внедрение интеграции может быть па­губным и приведет к тому, что обучение окажется практически невозмож­ным для большинства детей с проблемами в развитии.

Структура специального образования

В Великобритании школы могут быть государственными или незави­симыми. Независимые школы входят в ранг частного обеспечения и фи­нансируются благотворительными фондами или организациями. Благотво­рительные фонды собирают деньги на проведение научно-исследовательской работы по изучению конкретных типов отклонений и/или на поддержку отдельных людей или групп, имеющих какое-либо оп­ределенное нарушение. Например, ЗСОРЕ - общество спастиков для лю­дей с церебральным параличом, КМВ - для людей с нарушением зрения, Я№Б - для людей с нарушением слуха. Некоторые из этих обществ помо­гают в обеспечении деятельности специальных школ.

Необходимо отметить большой вклад, так называемого "третьего сектора" (а именно, благотворительных организаций), вносимый в специ­альное образование и отдать дань уважения той тяжелой работе и усилиям,

73

которые они предпринимают для увеличения его финансирования. Инте­ресно отметить, что в то время как законодательно деление детей на кате­гории по нарушениям исчезло, между благотворительными организациями, оно сохраняется до сих пор. Возможно, это связано с историческими при­чинами или с тем, что благотворительные организации хотят сфокусиро­вать свою деятельность на определенных проблемах, объединяющих людей с конкретным типом отклонений.

Школы и образовательные учреждения, существующие в Великобри­тании, специализируются на обучении детей по следующим нарушениям:

- глухота / высокая степень потери слуха;

- слепота / высокая степень потери зрения;

- дети с физическими отклонениями, с выраженными трудностями в обучении, низкой успеваемостью и трудностями в общении;

- дети с физическими недостатками без проблем в общении и спо­собностью к обучению от средней до высокой степени;

- аутизм;

- трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как "умственная отсталость");

- дезадаптация к окружающей среде (дети с проблемами в поведе­нии, включая агрессивных детей, которые могут угрожать окружающим);

- ослабленные дети (например, дети с сердечными и другими заболе­ваниями, которые не позволяют им учиться в условиях массовой школы);

- дети, восстанавливающие свое здоровье после лечения в больнице.
Некоторые другие типы школ в недавнем прошлом прекратили свое

существование, например, школы, организованные для матерей-подростков школьного возраста.

Результатом инициатив по интеграции явилось то, что многие дети, которые по традиции направлялись в специальные школы, теперь интегри­рованы в массовую школу. Это, в частности, относится к детям с неболь­шими проблемами в развитии, с такими как, односторонний паралич, дип-легия, частичная сенсорная недостаточность. Чаще всего интеграция затра­гивает детей с высокой и средней способностью к обучению. При некото­рых общеобразовательных школах организованы специальные классы для детей с проблемами в развитии, в которых работают специалисты-педагоги и имеется свой персонал. Фактически, в отчете Уорнок этот тип работы, подвергался значительной критике, поскольку он не снимает проблему на­вешивания "клейма", а может только усугубить ее. Более того, вполне обычным является то, что можно найти некоторых детей с отклонениями, "засунутых" в какую-либо специальную школу из-за соображений мень­ших затрат на используемые помещения, на проведение экспертизы и в связи с централизацией ресурсов, хотя это и идет в разрез с идеями инте­грации, как подчеркивается в отчете Уорнок.

Будет ли направление в тот или иной тип школ нежелательным для ребенка зависит, прежде всего, от того, каким образом местные органы об­разования справляются с деликатным вопросом перевода детей их массо­вой школы и обратно. Конечно, некоторые коррекционные учреждения несут на себе определенный ярлык, и дети могут осознавать, что их опре­делили туда, что эвфеместически может быть названо "специальной шко­лой". Этническое происхождение родителей или их религиозные взгляды могут также покрыть ребенка "позором", если социум общества, в котором

они живут, негативно относится к отклонениям в развитии. Более того, следует отметить, что дети из этнических меньшинств оказываются в большей мере представлены в специальном образовании, что вызывает це­лый ряд интересных вопросов и суждений.

Исторически сложилось так, что решение по направлению детей в специальное образование принималось медицинскими работниками, так как отклонения в развитии лучше диагностировались по клиническому со­стоянию ребенка. Несмотря на то, что медицинские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение принимается на основе итогов обследования, широкого круга специалистов ("Комплексное иссле­дование" или МРА8) и не является более детерминированным клиници­стами. В Великобритании после принятия Акта об образовании 1981 года снята необходимость выделения причин отклонений. Конечно, существует огромная связь между медицинскими и педагогическими факторами, кото­рые определяют возможности и потребности ребенка, и, хотя, местные ор­ганы образования несут ответственность за обеспечение этих потребно­стей, средства на это могут быть предоставлены не только системой обра­зования, но и социальными службами и медицинскими структурами.

Когда устанавливается необходимость направления ребенка в специ­альную школу, выбор соответствующего учреждения чаще всего не вызы­вает сомнений. В неясных случаях при отборе требуется особая консуль­тация. Директор школы несет ответственность перед Советом Попечителей за отбор, который проводится школьной администрацией и от этого зави­сит прием в школу конкретного ребенка. В целом, отбор осуществляется на основе возможностей школы по следующим параметрам:

а) финансирование;

б) квалификация персонала для максимально успешного обучения
ребенка.

В консультационный процесс включены все: родители, директор школы, школьный персонал и комитет по образованию. Недавно принятый Новый Акт об образовании разрешает каждой школе принимать детей со­гласно имеющейся специализации по конкретным нарушениям ребенка.

Исследования показали, что родители, в основном, не очень четко понимают положения Акта, и не знают, как воспользоваться в полной мере той широтой выбора, которую предоставляет им законодательство.

Некоторые родители должны принять неизбежность того, что их ре­бенок имеет отклонения. Часть из них малообразованны и могут быть на­пуганы заключением профессионалов. Органы образования должны вы­брать официальное лицо, чтобы помочь родителям разобраться в массе до­кументов и возможностей, и хотя этот человек обьино является работником комитета образования, его непредвзятость не всегда можно гарантировать.

Можно видеть различную степень мотивации родителей, причем, не­которые горластые родители готовы сражаться любым путем за своего ре­бенка, используют новые рычаги данной им власти, для чего они обраща­ются к букве Закона, когда это необходимо и чаще всего добиваются бла­гоприятных условий для своих детей.

Как только школой сделан выбор своей специфики в специальном обучении, ее уже трудно изменить, и любые отклонения при отборе (например, прием детей с комплексными нарушениями) требуют разреше­ния Государственного секретаря по образованию. Тем не менее, неофици-

75

альные изменения могут быть предприняты, исходя из практических сооб­ражений. Контингент специальных школ значительно изменился в послед­ние годы как следствие достижений медицины по дородовому определению врожденной патологии, наличия новых технологий и политики интеграции. Случаи глухоты в Великобритании уменьшились после того, как был об­наружен ототоксический эффект мициновых антибиотиков, а случаи сле­поты у недоношенных детей сократились в связи с определением зависи­мости между высоким содержанием кислорода в инкубаторе и появлением ретролентальной фиброплазии.

Исторически сложилось так, что в школах для детей с физическими недостатками обучается много детей с нарушением позвоночника. Дородо­вое исследование с использованием внебргошного амниоцентеза дает воз­можность родителям прервать беременность, если обнаруживается, что плод поражен. (Медицинские достижения, к сожалению, в свою очередь, создают проблемы, так, например, возросло количество детей в специаль­ных школах с отклонениями генетического характера).

Радиомикрофонные слуховые аппараты помогают детям с очень не­большими остатками слуха посещать классы массовой школы, что привело к тому, что некоторые специальные отделения для слабослышащих были закрыты. Дети с гемиплегией и дети на инвалидных колясках с диплегией, в основном, помещаются в массовые школы.

Интернатный тип специального образования стал менее популярным с тех пор, как родители стали больше заботиться о своих детях с наруше­ниями в кругу семьи (Рогетап, 1995). Таким образом, по сравнению с 60-ми годами, сейчас контингент школ для детей с физическими недостат­ками обычно включает в себя гораздо больше детей с тяжелыми отклоне­ниями, имеющих комплексные нарушения и множественные недостатки, все меньше детей помещаются в интернаты. Эти изменения отражаются по существу на атмосфере в школах, влияют на природу требований к работе педагогического и обслуживающего персонала.

Масштабы специального образования.

Одним из предложений, сделанных комитетом Уорнок, был вывод о том, чтобы за время обучения в школе, не менее 18% детей получали хотя бы кого-то рода специализированную помощь непосредственно в школе, либо временного, либо постоянного характера, а не только те 2%, которые признаны как имеющие отклонения. В некоторых случаях эта поддержка могла бы быть оказана силами самой школы (и это поддерживается Кодек­сом по практическому применению, 1994 г.).

В связи с этим, установленный законодательством официальный список категорий детей со специальными потребностями в образовании может быть востребован только тогда, когда ребенок нуждается в помощи, превосходящей ту, которую обычно может обеспечить школа. Эти же по­ложения относятся и к дошкольному периоду, когда специальные нужды ребенка определяются в раннем возрасте и обеспечивается посещение учи­теля специального обучения на дому для осуществления подготовки к школе.

В январе 1995 года, в Великобритании 92% от всего количества учащихся обучались в государственных массовых школах, 7% - в незави-

76

симых (частных или платных) школах и 1% - в специальных школах или учебных отделениях.

Статистические данные, собранные в январе 1994 г. Департаментом Образования показали, что из 1310 специальных школ в Великобритании, только 72 не входят в государственный сектор, а подавляющее большинст­во (1238) содержатся государством.

На январь 1995 года (население Великобритании составляет 56 млн. чел.) было зарегистрировано официально 211400 учащихся, из них 113.200 (54%) обучались в государственных школах, другие 92.300 (44%), находи­лись в специальных школах или учебных отделениях и 5.800 (3%) - в не­зависимых частных школах. Эта статистика не подразделяется по типам отклонений в соответствии с узаконенными категориями нарушений, кото­рые установлены Образовательным Актом (1981).

Королевский национальный институт слепых установил что, число детей с нарушениями зрения в Великобритании находится в пределах от 10000 до 20000. Исследования данной выборки показали, что около 53% детей с нарушениями зрения посещают общеобразовательные школы, а 47% учатся в специальных школах (\Уа1кег, ТоЫп & Мс КеппеП, 1992).

Число детей с установленными видами отклонений растет очень бы­стро. Это может отражать возрастающее осознание сути самих нарушений и соответствующих им специальных нужд.

Тем не менее, региональные графства Великобритании существенно различаются по процентному составу установленного числа детей с откло­нениями, который колеблется в настоящее время в пределах от 1,5 до 6% и пока непонятно, почему критерии по выявлению нарушений приводят к такому широкому разбросу. К сожалению, несмотря на то, что масштабы помощи в специальном обучении простираются на дошкольный период, в некоторых случаях обследование детей может быть сделано по достиже­нию ими 2-х летнего возраста. Акт об образовании распространяется толь­ко на школьный период, и дети, покидая общеобразовательную или специ­альную школу часто сталкиваются с тем, что без определенной законода­тельной поддержки их поступление в колледж может стать предметом до­полнительной медицинской диагностики, а их обучение различным техно­логиям, требующимся в профессиональной подготовки, не гарантировано. Поступление на работу, даже при наличии облегченных условий, может быть травмирующим. Таким образом, несмотря на то, что недавнее законо­дательство бесспорно улучшило школьное обеспечение, но оно не уделяет внимания негативным аспектам перехода детей с особыми нуждами из школьной во взрослую жизнь и при поступлении на работу.

Управление и финансирование специального образования

Школы со специальным обучением в Великобритании могут финан­сироваться государством или благотворительными организациями. Сущест­вуют большие различия по качеству условий и материальному обеспече­нию таких школ. В целом, специальные школы лучше оборудованы, чем массовые. Возможно это связано с тем, что государство значительно лучше относится к финансированию учащихся со специальными нуждами и в оказании им помощи. Специальное образование никогда не являлось пред­метом политического "футбола" в той мере, в какой им была образова-

77

тельная политика в целом. Тем не менее, региональные власти разных графств по-разному относятся к приоритетности специального образова­ния. Так, в некоторых графствах у детей не возникает никаких трудностей в получении специальной аппаратуры, например, электронного переговор­ного устройства, в то время как в других - они могут ждать его годами.

Основное финансирование государственных школ идет через Коми­тет Образования графств. В последние годы Правительство Великобрита­нии больше доверяет местным бюджетам и управлению, поэтому школы финансируются на основе определенного бюджета, который в значитель­ной степени зависит от количества обучающихся. В специальных школах этот бюджет обычно регулируется в соответствии с количеством детей со специальными нуждами, отражая специфические затраты, связанные с их состоянием.

Распределение по группам осуществляется местными органами обра­зования и смета, по которой направляются ассигнования в школьный бюд­жет, также спускается местными властями, но она должна быть обязатель­но утверждена Государственным секретариатом по образованию.

Важно отметить, что, несмотря на узаконенную отмену "категорий отклонений" с административной точки зрения все же есть необходимость в делении на группы или в классификации учащихся с целью индивиду­ального распределения средств. Деление учащихся на группы ежегодно пе­ресматривается.

Усиление прав родителей, с одной стороны, без сомнения факт же­лательный, но с другой - это может в то же время быть и фактором разде­ляющим их между собой, так как те, кто лучше знают, как добиться своих прав, берут себе большую часть соответствующего финансирования, в то время как остальные остаются ни с чем. Например, если родители отказы­ваются поместить ребенка в школы своего региона как неподходящие с их точки зрения, они могут запросить направление в школу, не подчиняю­щуюся местным властям того региона, где они проживают. Иногда это мо­жет быть дорого для властей, особенно если школа находится вне государ­ственного финансирования.

В целом государственные школы получают более низкий уровень финансирования (порядка 10 000 или 15 000 фунтов в год на каждого ре­бенка с множественными отклонениями), чем негосударственные школы (что может составлять 40 000 фунтов на такого же ребенка). Затраты на определение ребенка в частную школу покрывают местные власти, хотя это уменьшает финансирование других детей этого региона.

Следует еще раз подчеркнуть, что существует степень "норми­рования согласно требованиям" и наиболее горластые и бывалые родители получают средства, в которых может быть отказано другим. От родителей не требуется никакой оплаты за обучение своих детей в государственной школе.

Все специальные школы в большей степени полагаются на дотации благотворительных организаций, а также на щедрость родителей, чем на государственные учреждения или прямые вклады в школьные фонды. Сбор денег под определенный проект в местных специальных школах - это та популярная деятельность, которая часто предпринимается местными биз­нес-клубами или обществами. Этот процесс небезопасен, так как иногда благотворительные сборы включают в себя чрезмерное акцентирование на

78

нарушениях детей, способствуя формированию не всегда положительного отношения к тем, для которых производится сбор средств. В массовые школы также могут быть перечислены вклады от родительских организа­ций (Ассоциация Родитель-Учитель, или РТАз), которые дополняют основ­ные фонды школы, и которые часто направляются на обеспечение схемами для чтения или другими необходимыми материалами для детей со специ­альными нуждами.

Например, увеличение денежных средств в одной из школ позволило приобрести электрическое кресло на колесах для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата. Сбор средств происходит наиболее успеш­но в сфере тех нарушений, которые "видимы" и которые чаще всего вос­принимаются как не связанные с виной самого ребенка, в то время как для детей, например, с эмоциональными трудностями или нарушениями пове­дения сбор благотворительных средств существенно затруднен.

Важным аспектом обеспечения средствами специальной школы яв­ляются отношения между системой образования, здравоохранения и соци­ального обеспечения. Так, в школе, обеспечивающей обучение детей с со­матическими отклонениями, необходимо иметь медицинский персонал (медсестер, бытовых терапевтов, логопедов и физиотерапевтов), а также социальных работников (интернатное обслуживание), что идет как добав­ление к штату педагогов (учителей, ассистентов учителя - не занимаю­щихся преподаванием). Несмотря на то, что законодательство включает спецификацию по непедагогическим нуждам ребенка, это юридически не обязывает здравоохранительные органы принимать меры по их обеспече­нию, что приводит к судебным баталиям и имеет в целом противоречивое воздействие на образование и здравоохранение. Властям, тем не менее, указано осуществлять при необходимости терапевтическую помощь.

В то время, когда специальные школы только организовывались (например, в 60-х годах), не было дефицита в деньгах для помощи детям при интеграции в массовую школу, такие проблемы разрешались совер­шенно спокойно.

В последние годы местные органы образования находятся под силь­ным финансовым давлением, включая временной период, который после­довал после Акта 1981 года, поэтому они пытаются снять с себя ответст­венность (Рогетап, 1987). Когда законодательные положения были только подготовлены, они казались вполне перспективными, например, пункт о том, что ребенок должен получать "физиотерапию 7 часов в неделю", од­нако, позднее этот пункт был ослаблен и теперь звучит таким образом, что ребенок "должен иметь возможность получать регулярную физиотерапию". Такое изменение, естественно, предоставляет родителям меньше возмож­ностей оспаривать решение властей, если они неудовлетворенны уровнем терапии, получаемой их ребенком.

Управление всеми школами, включая специальные, осуществляется Советом управления, включающим небольшое число представителей мест­ного Комитета образования, родителей, учителей и представителей мест­ной общественности. Директор школы обычно является председателем. Размеры Совета управления зависят от размеров школы. В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащихся (80% из них насчитывает от 26 до 125 учеников) и соответственно в них - не­большие Советы управления. Несмотря на тот факт, что члены Совета ра-

79

ботают на общественных началах, недавнее законодательство взвалило всю ответственность за финансы на школьный Совет.

Правительство Великобритании предприняло попытки обеспечить родителям свободный допуск и свободное определение в выборе школы, а также большую степень участия в ежедневном управлении школой. Одна­ко, лишь небольшое число родителей имеют возможность или желание по­свящать свое время участию в управлении школой, а выборы родителей в Совет часто проваливаются из-за недостатка кандидатур или отсутствия конкурса.

Члены Совета должны составлять ежегодные отчеты родителям, пе­речисляя свои решения и действия за истекшие 12 месяцев. Отчет пред­ставляется и обсуждается на ежегодных конференциях совместно с роди­телями. Это также делается в связи с возрастающей ролью отчетности, хо­тя необходимо отметить, что лишь отдельные родители читают эти отчеты и участвуют в конференциях. Более того, для всех членов Совета стано­вится все тяжелее выполнять законодательные обязанности, так как прихо­дится посещать не только общие заседания Советов, но и собрания суб­комитетов, которые в свою очередь, ведают такими вопросами, как кадры, школьные помещения и финансы. Это особенно сложно в специальных школах, где число членов Совета обычно чрезвычайно ограничено.

Совет управления собирается не менее 3-х раз в год на полную сес­сию, чтобы заслушать отчет председателя и бюджетной комиссии. Ответст­венность членов Совета определена законодательно. Во всех школах (как в специальных, так и в массовых) в соответствии с законом должен быть ко­ординатор по специальной помощи, имеющей право на обследование ре­бенка и на составление заключения о необходимой ему специальной по­мощи, получаемой в пределах соответствующих учреждений. Роль и обя­занности координатора были четко разъяснены совсем недавно в Акте об образовании 1993 года и в Кодексе по практическому применению (1994), который за ним последовал.

Направление и отбор для специального обучения.

Проблема направления для специального обучения имеет 2 аспекта:

- выявление возможности обучения ребенка в массовой школе или в специальной помощи в дошкольном периоде;

- направление в конкретную специальную школу после заключения о невозможности или неэффективности обучения в общеобразовательной школе.

Рекомендация ребенку, у которого предполагается, или уже установ­лена необходимость специальной помощи при обучении может быть дана любым человеком. В дошкольном периоде воспитатель, врач или другие работники детского учреждения могут посоветовать родителям ребенка об­ратиться за помощью. Отделы здравоохранения обязаны уведомить соот­ветствующие комитеты образования, если они убеждены, что ребенку в будущем потребуется использование каких-либо средств специального об­разования. Родители имеют право попросить местный комитет по образо­ванию провести обследование ребенка.

В свою очередь, учитель массовой школы может информировать ко­ординатора школы по специальному обучению об имеющихся затруднени-

80

ях у ребенка, если, например, он неуспевающий. Кодекс практического применения (1994), устанавливает новую 4-этапную последовательность для выявления нарушений и обследования ребенка.

Ребенок с отчетливо выраженными нарушениями обследует­ся задолго до достижения школьного возраста, что позволяет направить его в наиболее соответствующую его потребностям школу. Процесс решения родителями и специалистами, в какую конкретно школу наиболее целесо­образно направить ребенка, является очень сложным и спорным. Комитет по образованию чаще всего не представляет информации, которой он вла­деет, чтобы не ограничивать стратегические возможности в обучении ре­бенка. Вполне возможно, например, что комитет откажет в предоставле­нии информации о школах, находящихся за пределами региона, если он будет считать, что родители могут выбрать эти школы, и, таким образом, вовлекут местные органы власти в чрезмерные затраты. Кроме того, дол­жен быть выбран уровень, на котором родители и специалисты хотели бы видеть сказание соответствующей помощи, ребенку, в которой он потен­циально нуждается в процессе обучения. Актом об образовании 1988 года школам разрешено отказываться от контроля местных органов и брать на себя полную ответственность за бюджет и управление школой. Отдельные школы, которые сделали это, могут рекламировать себя на коммерческой основе, в то время как для школ, находящихся под контролем местных властей, такая возможность не реальна.

Невозможно предсказать количество школ (включая специальные школы), которые в будущем возьмут курс на независимость, поскольку это опреде­ляется изменениями в их политике.

В некоторых случаях специальные школы придерживаются политики "открытых дверей", следуя за моделью возможностей, предоставляемых специальным образованием. В соответствии с этой моделью школа может постоянно оказывать помощь ученикам по отдельному виду специального образования, но в то же время осуществлять выездную помощь для уча­щихся в общеобразовательных учреждениях, плюс к этому может временно помогать детям, которым необходим отдельный тип специального обучения на короткий период времени (например, при преодолении последствий не­счастного случая).

Взаимодействие специального образования с массовым

До подписания Акта об образовании 1981 года взаимоотношения между специальными и общеобразовательными школами были крайне ог­раничены. Посещения массовых школ детьми из специальных школ имели место, но они носили спорадический характер и делали слишком мало для того, чтобы повысить положительное отношение физически здоровых де­тей к проявлениям нарушений у детей с отклонениями. Географическая изолированность специальных школ внесла свой вклад в усугубление этой проблемы. Кроме того, несмотря на то, что весь педагогический состав в специальных школах предварительно работал в массовой школе, обмен

* Учителя для специальных школ Великобритании готовятся только на основе диплома учителя массовой школы и нескольких лет практической работы в школе. (Примечание переводчика).

81

кадрами между учителями специальных и общеобразовательных школ был крайне ограничен. Кадры, работающие в специальных школах, работают там в основном потому, что у них имеется какое-то стремление к области специального обучения. Несмотря на то, что существует небольшая допол­нительная оплата к зарплате учителей специального образования, самого по себе этого, недостаточно для привлечения кадров в сектор специально­го образования. Признание профессиональных навыков учителей специ­альных школ должно было бы давать большие преимущества, однако, в настоящее время ограничения бюджета сдерживают эту деятельность.

Взаимоотношения между массовой и специальной системами образо­вания постоянно меняются, в особенности под влиянием успешно дейст­вующего законодательства. Одним из таких важнейших воздействий ока­зался Акт по Образованию 1988 года, в котором представлен националь­ный учебный план для школ всей Великобритании с целью попытки улучшить в них процессы обследования, сравнения и отчетности. Прави­тельство Великобритании публикует ежегодные сводные отчеты по успе­ваемости, выявляемой стандартным тестом обследования (ХАТз), так и по рейтингу прогулов и других положительных и отрицательных "показате­лей, дающих представление" о школе.

Это удобно для общественного мнения и в соответствии с "рыночной" политикой увеличивает возможность родителей в выборе школы, основываясь на имеющейся информации. Статистические данные подвержены влиянию большого числа переменных, в связи с чем многие специалисты в области об­разования говорят, что такие меры не выявляют реальных различий между учреждениями в предоставлении различными льгот и возможностями учащих­ся. На практике дети со специальными нуждами могут оказаться в невыгод­ных условиях, поскольку школы соревнуются в том, чтобы набрать учащихся на образовательном рынке и в том, чтобы получить соответствующие финан­сы исходя из количества учащихся. Например, в связи с тем, что Акт был ос­нован на принципе: "Образование для всех", не предполагалось, что многие дети будут исключены из обучения по государственному учебному плану, а интеграция детей со специальными нуждами может неблагоприятно сказаться на престиже школы. Более того, с тех пор, как администрациям школ (в мас­совом образовании) предоставили официальное право на распоряжение школьным бюджетом, дети со специальными нуждами, стали нежелательными для школ в связи с необходимостью на их обучение дополнительных затрат. Эти явления участились еще до введения в действие Акта 1988 года, однако до сих пор им не уделяется должного внимания.

Интеграция для многих руководителей школ является весьма непри­влекательной перспективой. Что же касается собственно учителей массо­вой школы, то и для них интеграция тоже становится все более проблема­тичной из-за увеличения наполняемости классов, дополнительной работы по диагностике и мониторингу, а также страха, что они безуспешно тратят учебное время на выявление нужд детей, требующих специальной помощи.

В 1993 году были введены в действие 2 закона, которые влияют на выявление специальных нужд у детей в образовании и на выбор школы: Акт о детях и Акт об образовании 1993 года. Акт о детях был создан с це­лью улучшения заботы о правах детей, родителей и специалистов в случа­ях предполагаемого насилия над детьми, он распространяется на права де­тей во многих сферах, включая образование (Рогетап, 1995).

82

Этот Акт, в основном, расширяет права детей на консультирование по поводу любого решения, которое может повлиять на их дальнейший жизненный путь. Ясно, что это может быть трудной проблемой, если ребе­нок не коммуникабелен и/или у него имеется интеллектуальное наруше­ние. Вслед за Актом об образовании 1993 года последовал Кодекс по практическому применению (1994), который сам по себе не является зако­ном, но школы и Комитеты по образованию обязаны соблюдать его юри­дически и, таким образом, он имеет почти законодательную силу. Кодекс по практическому применению (1994) с учетом прошлых ошибок пытается улучшить реализацию на практике Акта 1981 года. Он подробно обознача­ет роль и обязанности школьного координатора по специальному обуче­нию, который отвечает за ведение документации, взаимодействие с роди­телями и обслуживающим персоналом. Кодекс специально разъясняет не­обходимость работы с родителями детей со специальными нуждами. Ука­зано, что школа обязана довести до уровня их понимания следующее:

- содержание и формы помощи в специальном обучении ребенка в школе;

- формы поддержки, которую могут оказать ребенку школа и мест­ные органы образования;

- права родителей по участию в обсуждениях, которые могут повли­ять на судьбу их ребенка;

- информацию о местных и государственных общественных органи­зациях помощи, которые могут предоставить помощь их ребенку.

Дети по возможности тоже привлекаются к процессу принятия ре­шений. Законодательная процедура по определению ребенка в школу име­ет 4 этапа, каждый из которых ограничен во времени с целью избежать чрезмерных проволочек. Например, местные органы образования имеют в своем распоряжении всего 6 недель на определение того, какое комплекс­ное обследование специалистов необходимо ребенку, 10 недель на само обследование и затем 10 недель на подготовку окончательного заключения о характере специальной помощи в обучении ребенка (итого б месяцев).

Введение в действие Кодекса вызвало одобрение, не смотря на то, что он не включает проблем финансирования. Правительству не надо пла­тить деньги за предложение школе и родителям более тщательно и взве­шенно подходить к выбору необходимого для обучения ребенка учрежде­ния. Однако то главное, что определяет качество специального образова­ния, а именно, уровень финансирования школ, - не нашло отражения в Кодексе, В школах в связи с интегрированным обучением появилась до­полнительная работа, но не появилось дополнительных денег. Более того, для некоторых учащихся со специальными нуждами ситуация усугубилась, так как они не являются привлекательными для общеобразовательных школ с точки зрения дополнительных денежных затрат и усложнения ра­боты персонала. Ко всему прочему, Кодекс 1994 года не дал разъяснений относительно проведения самого процесса диагностики. Если у ребенка выявлены специальные нужды, требующие дополнительного исследования (1-ый этап), то результаты во многом субъективны и зависят от тех, кто обследовал ребенка (1п§Ьат, 1995). Иногда это происходит формально. К сожалению, разделение ответственности между службами (здравоохра­нения, образования, социального обеспечения) приводит к тому, что оста­ется неясным, какая из них должна обеспечивать необразовательные услу-

83

ги детей со специальными нуждами. Кодекс является директивным только для служб системы образования, но не для всех остальных. Решение проблемы межведомственного  взаимодействия требует принятия новых зако­нодательных актов

Положения о моральных аспектах интеграции до сих пор являются предметом интенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования, соблюдая Акт 1981 года,  закрыть специальные школы и обучать детей со специальными нуждами в общеобразовательных школах. Такие попытки вызы­вают неодобрение со стороны родителей детей со специальными нуждами. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы, в основном, интегрированы дети с не очень тяжелыми нарушениями. Однако имеются примеры того, что дети с более значительными  нарушениями, успешно интегрируются как в плане собственных достижений так и положительного влияния на успехи  здоровых детей, с которыми ини обучаются. Тем не менее в некоторых  частях страны необходимой помощи детям с нарушениями в развитии.

 

 

84

---

Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 565; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!