Масштабы специального образования
В начале столетия в крупных городах организуются классы оздоровления и классы на открытом воздухе для ослабленных детей и для детей-инвалидов. Эти классы постепенно исчезли, прежде всего, потому, что все более возрастали медицинские достижения в борьбе с болезнями и, главным образом, с туберкулезом.
В середине XX столетия значительную часть специального образования составляли классы помощи в обучении. Число этих классов помощи возрастало параллельно с появлением так называемых классов "зрелости". Классы "зрелости" были предназначены для детей с задержкой психического развития. До появления скоординированной системы специального образования в клиниках образовалась промежуточная форма обучения.
В специальном обучении нуждались в основном дети и молодые люди из рабочих семей. Возможно, что низкая представленность детей из более высоких социальных слоев в специальном образовании была обусловлена тем, что их родители имели возможность оказывать своим детям помощь в подготовке домашних заданий, и, кроме того, эти дети были достаточно хорошо адаптированы к школе по другим параметрам. Они не нарушали дисциплину во время уроков, проявляли ответственность и делали то, что им говорили. Последнее может быть также причиной того, что девочки менее часто направляются в специальное образование, чем мальчики. Более того, девочки взрослеют раньше, чем мальчики. Что касается умственно отсталых, то среди них гораздо больше мальчиков, чем девочек, как по медицинским, так и по биологическим показателям (в среднем 3 из 4).
|
|
Проблема, которая в последние 20 лет являлась в Швеции дискуссионной - это вопрос дифференциации. Высказывается мнение о создании такой школы, в которой могли бы обучаться все. Тем не менее, пока это не осуществимо. Дети с умственной отсталостью или другими видами функциональных нарушений до сих пор в большинстве случаев направляются в отдельные школы или классы. Дети со зрительными нарушениями практически полностью интегрированы в общеобразовательную систему.
В общеобразовательных школах обучаются как умственно отсталые, так и лица с другими нарушениями в классах совместно с другими детьми и подростками по частичной программе, либо по полной. Большинство этих учащихся, тем не менее, относятся к специальной школе и получают дополнительную помощь оттуда.
Около 17% учащихся специальной школы интегрированы в массовую школу индивидуально. Что касается подготовительных школ, то здесь интегрирован только 1% учащихся. Общее число детей, индивидуально интегрированных в массовую школу составляет 14%.
|
|
57
Таблица 1. Типы школ и количество учащихся (1994/95).
Типы школ | Количество учащихся |
Обязательная (массовая) школа | 919661 |
Гимназия (средняя школа) | 309952 |
Специальная школа для умственно отсталых детей | 5516 |
Специальная школа для глубоко умственно отсталых детей (подготовительная) | 3102 |
Специальные региональные школы для детей с нарушением слуха, зрения, речи | 580 |
Общегосударственные специальные школы для детей с нарушением слуха, зрения, речи | 136 |
Специальные школы для детей с тяжелыми проблемами в обучении | 3754 |
Муниципальные школы для взрослых | 146474 |
Специальное обучение взрослых с грубыми нарушениями | 3371 |
На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно высоким уровнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массового образования.
Однако, несмотря на то, что интеграция является центральной позицией государства, многие учащиеся, как это видно из представленной выше таблицы, помещаются в специальные школы для умственно отсталых детей или в специальные школы другого типа.
Таблица 2. Число умственно отсталых лиц в интернатной и не интернатной системе помощи в 1950-1990 годах.
Годы | Интернатные | Неинтернатные | Всего |
учреждения | учреждения | ||
1950 | 12 000 | 0 | 12 000 |
1960 | 13 000 | 2 000 | 15 000 |
1970 | 14 000 | 12 000 | 26 000 |
1980 | 10 000 | 25 000 | 35 000 |
1990 | 5 000 | 29 000 | 34 000 |
Общее число лиц с умственной отсталостью существенно возрастало с 1965 по 1985 годы. В этом периоде одновременно возрастает неинтернатная помощь при существенном снижении интернатной. Интернатная помощь означала размещение в учреждениях, в основном находившихся за пределами города.
|
|
В течении последних 3-х лет число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на 2000.
Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушением интеллекта. Количество умственно отсталых учащихся с
58
1989/90 по 1993/94 учебные годы возросло с 10.500 до 12.400, т. е. на 8,5%. Предполагается дальнейший рост этого числа.
Число учащихся с сенсорными нарушениями (зрения и слуха) и с задержкой психического развития в массовых школах составляло в 1993/94 учебном году 5.300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах. Большинство этих учащихся посещало обычные классы. Около 10% посещало специальные учебные группы, чаще всего вместе с другими учащимися того же типа функциональных нарушений. Посещение специальных учебных групп было наиболее распространено среди учащихся с нарушениями, вызванными повреждениями мозга (примерно 17%).
|
|
Из общего числа учащихся с функциональными нарушениями в школе около 20% пользовались помощью ассистентов или учителей специального обучения непосредственно в классе. Эти учителя работали с детьми по 7-10 часов в неделю. Форма дополнительной помощи ассистента или учителя специального обучения, особенно в случае индивидуальной помощи ученикам, встречалась гораздо чаще, чем помощь целому классу. Все учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения имели дополнительную помощь или учителя специального обучения.
Число учащихся с функциональными нарушениями в гимназиях в 1993/94 учебном году составило 1.900 человек. Практически все глухие учащиеся посещают общегосударственную гимназию для глухих в Оребро. Примерно 30% слабослышащих учащихся посещают общегосударственную гимназию для детей с нарушениями слуха. Почти все учащиеся с функциональными отклонениями продолжают свое обучение в средней школе.
Управление и финансирование специального образования.
Первые учреждения для лиц с тяжелыми нарушениями зачастую поддерживались филантропами. В 1869 году была основана Ассоциация помощи слабоумным детям.
Эта Ассоциация проводила успешную работу по развитию помощи таким детям. Задачей их работы было воспитать из детей добропорядочных граждан. Такой гуманистический подход преобладал среди зачинателей этого движения. Вместе с тем призыв к гуманным чувствам был напрасен в то время, когда большинство населения проживало в стесненных условиях.
В 1878 году Парламент издал указ о том, что на каждого обучаемого воспитанника учреждений для лиц с умственной неполноценностью выделяется пособие, и что эти учреждения будут постоянно инспектироваться. Постепенно во всех регионах страны с помощью Региональных Советов образуются учреждения для обучения умственно отсталых детей. Появилось также несколько работных домов, Парламент издал указ на получение общего государственного пособия для всех воспитанников работного Дома, которые прошли обучение в школе для умственно отсталых, и указ на распространение государственного пособия также на необучаемых умственно отсталых лиц, находящихся в специальных домах. При этом необходимо было разобраться, обучаем такой человек или нет, что являлось существенной проблемой в решении вопроса о направлении такого ребенка в школу для умственно отсталых.
В начале XX столетия была организована интернатная помощь. Она находилась в подчинении Министерства Социального Обеспечения, а в ка-
59
честве контроля выступало Министерство Здравоохранения. Обязательность образования глухих детей получила законодательную силу в 1889, а слепых - в 1896 году. Учреждения для слепо-глухих и слепых с умственной отсталостью были основаны при поддержке государства в начале 20-х годов XX столетия. Прошло много лет пока, возможно, из-за финансовых соображений, начало входить в силу обязательное посещение школы или обязательное размещение в специальных учреждениях лиц с нарушениями интеллекта. После изучения проблемы в 1920 году Парламент издает указ о создании учреждений для социально опасных лиц с умственной отсталостью. Эти учреждения занимались только содержанием этих лиц, обеспечивая их потребности, а контролирующим органом для них, как и для учреждений для слепых и глухих с умственной отсталостью, стал Отдел Образования. Вплоть до 1945 года обучение умственно отсталых не являлось обязательным и только после того, как Министерство Образования стало контролировать вспомогательные школы, они получили в 1946 году свой стандартный учебный план.
Дома-интернаты для необучаемых лиц в то время продолжали подчиняться Министерству Здравоохранения. Государство, в первую очередь, заботилось о тех, кто был обучаем, так как получив определенную образовательную помощь, они уже не являлись бременем для других граждан страны.
В 1962 году дети с физическими нарушениями получили законодательное право посещать школу. Через 6 лет, в 1968 году, учащиеся с глубокими нарушениями интеллекта также стали считаться обучаемыми. Они были уравнены в правах с другими учащимися согласно Закону о помощи умственно отсталым.
С 1971 года государственные органы власти вынуждены были регулировать широкое распространение специального образования в общеобразовательной школе, прежде всего, из-за финансовых соображений. До этого времени муниципалитеты были свободны в своих действиях по этому вопросу.
Были выработаны правила, которые правительственными мерами ограничивали число уроков в неделю в общеобразовательной школе до 0,3 на каждого ученика. Местным властям в области образования разрешалось самим решать, как распределять средства. Наличие большего числа специальных классов означало снижение контроля за специальным обучением, а повышение контроля выражалось сокращением количества специальных классов. К тому моменту около 23% учащихся в общеобразовательной школе получали один из видов специального обучения, что по международным стандартам составляло достаточно высокий процент. Соответствующие данные по Северным странам и по большей части Европы составляли лишь 8-10%. Сравнение с другими Европейскими странами показывает, что специальное образование в этих странах было в большей степени направлено на учащихся с явными недостатками, такими как нарушения зрения и слуха, умственная отсталость и множественные отклонения. В Швеции в сферу специального образования до сих пор входит забота об учащихся с нарушениями чтения, письма, счета, а также с задержкой в психическом развитии, которые не готовы к обучению в школе. Другими словами это означает, что в Швеции количество учащихся, которым требуется специальное обучение, не выше, а это обучение предоставляется
60
тем детям, которым в других странах оказывается поддержка и помощь обычными учителями.
В связи с проведенными исследованиями по изучению внутренней работы школ (51А) было предложено выделить необходимые ассигнования, что сочеталось с наличием большой степени свободы для местных муниципалитетов в распределении средств согласно требованиям на местах. В 1978 году Парламент в соответствие с результатами исследований ввел систему распределения средств.
Основной идеей исследования и так называемых решений 81А было создание школы, в которой мог бы обучаться каждый. Предполагалось заменить школу, руководствовавшуюся исключительно правилами и сделать попытку создать школу, управляемую конкретными целями, с наличием широкой свободы действий на местном уровне, поддерживаемую свободным использованием средств в соответствии с имеющимися потребностями.
В качестве основы для развития деятельности было избрано учебное подразделение. Специальные классы должны были полностью исчезнуть. Клиническое обучение рассматривалось как переходное к более привычному специальному обучению. Специальное обучение, предполагающее тесное сотрудничество с учителями массовой школы стало считаться наилучшей формой поддержки лиц с нарушениями.
Когда в конце 70-х годов была внедрена новая система обеспечения, то все учащиеся, нуждающиеся в специальном обучении смогли получить гарантированную помощь. Местные системы образования также получили возможность определять необходимое число учителей специального обучения.
В шведской школе с 1970 года произошло изменение парадигмы: от централизованного методического и финансового управления к децентрализованному. Характерным для новой системы явилось новое распределение ролей между государством и муниципалитетами, а также между политиками и специалистами в школе:
- Образовательная система является общегосударственной, а Парламент и Правительство определяют основные направления в системе обучения.
- Минимальное число положений о правах и обязанностях гарантирует равенство между муниципалитетами и учащимися; гарантирует юридическую безопасность внутри образовательной системы.
- Четкие и определенные цели и требования государства, предоставляют возможности, в пределах которых муниципалитеты и, в конечном счете, школьный коллектив свободно выбирают формы работы и приоритеты.
- Деятельность, обусловленная четкими целями, дает учреждениям и учащимся большие возможности, но и предъявляет требования активно участвовать в школьной жизни, в процессе образования, право решения вопросов, касающихся обучения конкретных детей.
- Учителю предоставляется право для развития и повышения квалификации, что гораздо важнее, чем увеличение времени обучения.
Работа в школе определяется Законом об Образовании, Учебным планом и учебными программами. Масштабы разработки методических Указаний, выбора методик и т. д. расширены. Закон об образовании внутри общественной системы образования един для всех детей, молодежи и взрослых. Новая учебная программа: Ьро-94 для системы обязательного образования и ЬГ-94 для школ, содержащихся на добровольные взносы, начинается с распределения обязанностей. Государство ставит основные за-
61
дачи перед школой, а муниципалитет обязан ввести их в действие. За учебной программой стоит принятие политических решений по децентрализации, по осуществлению целенаправленной деятельности и тесной связи с оценкой работы системы на различных ей уровнях.
Для осуществления государственного контроля за школой и оценки результатов создано Министерство Образования. Его основными задачами являются: выбор стратегий обучения, определение целей, контроль, помощь и развитие деятельности школ.
Министерство Образования не ведет исследований, однако, оно распределяет финансирование на исследования, которые могут дать представление об условиях и возможностях школы. Исследования проводятся вузами и университетами. Часть финансирования (10%) должна быть направлена на исследования, касающиеся учащихся с отклонениями в развитии, обучающихся в школе.
Таблица 3. Механизм управления школой на разных уровнях.
Чем управляется | С помощью чего управ ляется | Кто отвечает /решает |
Целями, поставленными перед школами всей страны | Положениями Закона об образовании, планами | Парламент |
Целями, поставленными перед школами всей страны | Учебным планом, учебными программами | Правительство |
Задачи муниципалитета | Школьным планом муниципалитета | Совет муниципалитета. Комитет по Образованию |
Задачами конкретной школы | Местным рабочим планом | Директор, коллектив |
Задачами для учащихся | Индивидуальным планом. Программой действий | Учитель, ученик, родители. |
Таблица 3 показывает механизм управления школьной системой на разных уровнях. Министерство Образования выполняет административную функцию на общегосударственном уровне контролирует, оценивает то, как справляются с функцией управления муниципалитеты.
В феврале 1989 года Парламент подписал указ о необходимости разработки муниципального школьного плана для всех муниципалитетов. Муниципалитеты должны быть ответственны за работу школ в соответствие с целями и общими направлениями, выработанными Парламентом. Школьный план должен лечь в основу выработки приоритетов и осуществления образовательной деятельности в школах в ближайшее и отдаленное время. Это дает возможность политикам муниципалитета и другим гражданам
62
осуществлять, согласно Закона об Образовании, общественный контроль за школами и влиять на их решения. Результатом проверки образовательной системы явилось увеличение ответственности за контроль их собственной деятельности, так называемый муниципальный самоконтроль. В связи с этим школьный план постоянно оценивается и изменяется в случае необходимости.
Местный рабочий план на уровне директора (школьный уровень) устанавливает, каким образом школа внедряет в практику приоритеты и цели муниципального плана, а также осуществляет свою деятельность в целом. План может включать в себя, например, план специального воздействия на учащихся и специальной помощи тем, кто в этом нуждается, а также повышение квалификации школьного персонала и т. д. Этот план раскрывает потребности (кадровые и финансовые), представленные в индивидуальных планах учеников. В нем указаны процедуры для оценки и осуществления этих планов.
По отношению к учащимся, требующим специальной помощи, в том случае, когда применяемые меры носят более длительный характер, оценка ситуации производится с расчетом на длительное время. Для того чтобы это было возможно, на каждого ученика составляется индивидуальный план и программа мер воздействия.
Индивидуальный план - это план, охватывающий весь период пребывания каждого ученика в школе и все, что с этим связано. Он составляется школой совместно с учеником и его родителями. План может служить письменным контрактом, который подписывается всеми участвующими сторонами. Школа должна работать так, чтобы учащиеся, которьм требуется специальная помощь, действительно ее получали, согласно такому соглашению. Ни в одном из официальных положений не описано критериев такой поддержки. Поэтому очень важно, чтобы школьные проблемы ученика были тщательно исследованы и ему оказывалась соответствующая действенная помощь.
Меры, которые необходимо предпринять для учащихся со специальными нуждами в рамках школы, отражены в Положении об Обязательной Школе. Директор школы, или в некоторых случаях администрация школы, отвечают за принятие решений.
В настоящее время большинство школ управляются муниципалитетами. Специальные школы (для глухих, для детей с нарушениями зрения и сочетанной патологией, для умственно отсталых) до сих пор получают обеспечение как от государства, так и от муниципалитетов того округа, где проживает ребенок.
На протяжении последних лет в Швеции имели место финансовые кризисы, что привело к сокращению ассигнований на школу. Это в большей степени отразилось на снижении финансирования специального образования. Снижение финансирования - не единственное объяснение того, почему школы были вынуждены сократить помощь детям с проблемами в развитии. Часть этого объяснения зависит от значительных изменений самого общества как целого за период 80-90-х годов. Существует мнение, что акцент в образовании сместился с полезности обществу на частную пользу и, что рыночная ориентация школы в этом смысле может угрожать идее равного обучения для всех. В настоящее время повышается независимость школ в организации учебной деятельности, в составлении учебной
63
программы. Они имеют возможность получать муниципальные субсидии на свою деятельность.
Средства, которые получает школа от государства, имеют характер финансовой поддержки и не могут последовательно регулировать деятельность школы. Муниципалитеты сами решают, каким образом должна быть организована школа, как она должна управляться и как должны распределяться финансовые средства. Они решают, какая часть бюджета пойдет на образование или на другую деятельность, например, на помощь престарелым.
В связи с решением Парламента о децентрализации и о передаче ответственности за школу муниципалитету, Правительство посчитало необходимым выступить с разъяснением о том, что увеличение государственных средств не означает, что изменяются обязанности муниципалитетов, например, в отношении поддержки учащихся, имеющих трудности в обучении. Несмотря на это, лишь небольшое число муниципалитетов решило, что учащимся, нуждающимся в дополнительной поддержке, будет отдано предпочтение при распределении средств.
Относительно школьного бюджета каждый муниципалитет может выбирать: либо сразу распределить деньги между школами, либо оставить "специальный фонд" в муниципалитете и выделять деньги по мере надобности. Если муниципалитет не выделяет достаточное количество средств на школу, то такая ситуация может привести неравенству в потребностях одного ребенка перед другим. Трудности могут быть вызваны тем, что острота потребностей возрастает, например, когда учащийся с функциональными нарушениями переезжает в область действия данного муниципалитета.
Власти муниципалитетов управляют школой, главным образом, через школьный план. Это означает огромную важность для обучения школьников и, в особенности со специальными нуждами, качества учебного плана. Это качество обусловлено рядом факторов, среди которых имеют место такие, как содержательная сторона плана, представленные запросы, расставленные приоритеты, каким образом предполагается осуществлять и контролировать выполнение плана и насколько соотносятся друг с другом средства и пункты выполнения плана.
Очень важным для учащихся, требующих специального обучения, является то, как и какие приоритеты выбирает муниципалитет, их мотивированность. Равное образование в этом случае может означать, что школьные возможности распределяются так, что это дает всем учащимся одинаковые исходные условия. На практике это может означать, что муниципалитет отдает предпочтение выделению дополнительных средств, которые требуются учащимся с особыми нуждами в виде поддержки и помощи сверх тех, которыми обеспечиваются все остальные. Такой подход должен вытекать из определения приоритетов, представленных в школьном плане. Это также снижает риск того, что отдельные учащиеся в обслуживании будут считаться "дорогостоящими".
Родители и учащиеся в Швеции требуют усиления контроля и возможностей влияния как на сами учебные программы, так и на их внедрение. Сокращение бюджета и последующий рост числа учащихся в каждом классе может стать причиной того, что учителя будут считать свои возможности в индивидуальном подходе к ученикам крайне ограниченными. Имеется мнение, что децентрализация не принесла никакого существенного улучшения.
64
До сих пор в школах имеются учащиеся, которые не обеспечены средствами, помощью и поддержкой, в которой они нуждаются, несмотря на тот факт, что известно, что следует сделать для улучшения той ситуации, в которой они оказались. Решением проблемы может быть то, что подразумевается под лозунгом: "Некоторым нужно больше, чтобы быть равными".
Направление и отбор для специального обучения.
В Швеции недавно произошли существенные изменения. На протяжении послевоенного периода страна была политически стабильным, бла-госостоятельным государством, характеризовавшимся финансовым ростом и верой в будущее. Изменения, которые произошли соотносятся с политическими переменами в шведском обществе. На смену периода роста в 70-х годах и далее пришел финансовый застой. На развитие учебных программ это повлияло в очень большой степени.
С помощью интеллектуальных тестов, которые появились в обращении в 1920 году стало возможным отбирать учащихся в специальную школу. Это было аргументом в пользу развития обучения в классах помощи. Реально отбор происходил крайне извращенно и не удовлетворял потребностей учащихся, поскольку интерпретация полученных результатов была крайне неудовлетворительной. В связи с этим были усилены требования к подготовке школьных психологов, которые должны были быть дипломированными учителями и иметь опыт работы в классах помощи. Указания по отбору в классы помощи вырабатывались Министерством Образования, определялись специальные уровни по заработной плате руководителям обследований. В настоящее время диагностика (= функциональная оценка) некоторых детей еще существует, но ее назначение заключается в выявлении необходимой информации для адаптивного обучения, включая потребности и возможности ученика.
Это получило отражение в новых учебных программах Ьро-94 и Ьрх"-94, в общем положении о том, что каждый работающий в школе должен: помогать учащимся, которым требуется специальная поддержка. Учителя должны: стимулировать, контролировать, помогать и поддерживать учащихся, имеющих трудности. Директор несет особую ответственность: за осуществление обучения и заботу об учениках, за то, чтобы они получали поддержку и специальную помощь, в которой нуждаются.
Новые учебные программы были разработаны внутри системы, ориентированной на цели и результаты. Указания в предыдущих учебных программах были заменены описанием целей и разъяснением обязанностей. Описание целей и обязанностей учителя и директора в соответствии с новыми учебными программами является более весомым, чем прежние правила. Возросли требования к планированию и выполнению мер обеспечения учащихся, требующих специальной помощи.
Понятие "специальное образование" не используется в учебных программах. В Законе об Обязательной Школе (глава 5 "Меры по специальной поддержке") специальная поддержка представлена как специальное обучение, в нем отмечается, что специальное обучение должно быть организовано для учащихся, которым требуется специальная поддержка.
Средства специальной педагогики должны использоваться в учебных объединениях или классах, в которых ребенок обучается.
65
Если имеются особые причины, такая поддержка может оказываться в отдельных учебных группах. Решение о направлении ребенка в отдельную учебную группу принимается только после обсуждения с учеником и его родителями. Если ребенок требует специальной помощи в течение длительного времени, то необходимые меры должны проводиться и оцениваться пролонгированно. Для того чтобы это стало возможным, необходима разработка индивидуальной программы мер для каждого ребенка. Эта программа должна быть соответствующим образом документирована. При создании программы ученик, родители и учителя участвуют как равноправные стороны.
Если имеется риск того, что учащийся не достигнет результатов, предполагаемых в учебной программе и в учебном плане к концу 5-го и 9-го года обучения, или, если ученику по ряду других причин требуется дополнительная помощь, то он может быть обеспечен коррекционными средствами.
Соответствующий план обучения может стать альтернативой для тех учащихся, которые не могут получить обычного образования. Такой план соотносится с ситуацией, в которой находится учащийся и с его особенностями. Муниципальное Управление образованием после заслушивания мнения о помощи, требуемой ученику, может выработать для него соответствующий план обучения. В старших классах дополнительное обучение может происходить частично на рабочем месте вне пределов школы. В этом случае у учащегося будет наставник, и, кроме того, он будет получать помощь от коллектива школы. Задачей Государственного института отклонений (51Н) является специальная педагогическая поддержка муниципалитетов в случаях, касающихся учащихся с функциональными нарушениями. 51Н имеет консультантов в 23 точках Швеции. Консультанты играют важную роль в деятельности местных структур власти. Они дают советы и оказывают поддержку, местным консультантам, коллективам школ, родителям и учащимся. В 5Ш имеются специалисты для детей с физическими недостатками, с множественными отклонениями и для детей с нарушениями зрения. Что касается консультантов для детей с нарушениями слуха, то в этом случае 8Ш связывается с сурдологической поликлиникой. 51Н является административной властью для специальных школ, находящихся на государственном обеспечении.
Отдел специального образования 51Н выпускает соответствующие учебники и технические средства, включая компьютерные программы. Органы власти, кроме того, выделяют деньги на обучение детей и молодежи, находящихся в больницах, а также передают их в муниципалитеты для работы специальных учебных групп.
Для того чтобы подготовить школу к началу работы или при стремлении достичь более высокого уровня, члены реабилитационных служб, дошкольные и школьные консультанты, помощники по нарушениям в развитии, а также все желающие из социальных служб, служащие отделов социального обеспечения, психологи и другие члены школьного коллектива могут оказывать консультативную помощь.
В процессе принятия решений главным ответственным лицом за деятельность школы является директор. Директор отвечает за предоставление специальной поддержки в форме специальных педагогических мер тем учащимся, которым это требуется. Совет школы, проконсультировавшись с
66
родителями, решает вопрос о направлении ребенка в отдельную учебную группу и связывается с Отделом специального образования относительно соответствующей программы обучения для ученика.
Юридические основы деятельности школы исходят из Закона об образовании, где представлены различные положения о школе и учебные программы.
Если ребенок не может посещать школу по причине умственной отсталости, то существует специальная школа для умственно отсталых детей. Совет специальной школы в муниципалитете по месту жительства учащегося решает, есть ли ему смысл посещать специальную школу. Решение о направлении в специальную школу основывается на педагогических, психологических и медицинских исследованиях.
В соответствие с нынешним Законом об образовании Отдел специального образования может принять решение о том, что ребенок должен быть направлен в специальную школу даже против воли родителей. Решение о направлении в специальную школу может быть опротестовано лицами, знающими ребенка, в Апелляционной комиссии. Директор специальной школы тоже решает, будет ли ребенок учиться в специальной школе, но даже это решение может быть опротестовано.
Взаимодействие специального образования с массовым. Школа должна постоянно контролировать организацию и содержательную сторону учебной деятельности. На протяжении 50-60-х годов идеи нормализации жизни людей, имеющих функциональные нарушения все больше и больше заявляли о себе. Появление этих идей было вызвано последствиями развития общества в демократическом направлении, из которого вытекало, что "все люди должны быть равны". Идея нормализации предполагает, что все люди должны иметь "возможности жить, как другие, проявляя участие в деятельности и солидарность". Одновременно с этим начинается дискуссия, по поводу понятия "отклонение". Нарушение, которое имеет человек, раньше определялось как характеристика этой личности. Теперь понятие "отклонение" рассматривается в соотношении с конкретной ситуацией данного человека при учете того, насколько окружающая среда воздействует на индивида. Индивидуальные возможности развития человека также принимаются во внимание. Принцип нормализации был одним из составляющих понятие "отклонение" (в соответствии с ^НО, 1980), он основывается на положении о том, что все люди, несмотря на нарушения или функциональные недостатки, имеют определенный потенциал. Препятствия, с которыми сталкивается человек с функциональными нарушениями, часто обусловлены окружающей средой, которая не предоставляет возможностей для личности достичь своего оптимального уровня. Нормализация и интеграция должны ослабить влияние среды и последствия нарушений к минимуму. В дискуссиях по интеграции отмечалась невозможность вести нормальную жизнь, будучи изолированными от окружающего мира. Это, прежде всего, касалось лиц с умственной отста-лостью и нашло свое отражение в развитии специальных школ для умет, венно отсталых детей. Специальная школа должна быть инструментом а процессе, ведущем к более полной интеграции, используя размещение своих классов в тех же зданиях, что и общеобразовательная школа, а,
67
кроме того, посредством интеграции или просто перемещения некоторых учеников в обычную общеобразовательную школу. Тем не менее, до сих пор, даже к 1995 году, идея интеграции не продвинулась так далеко, чтобы специальная и массовая школа представляли собой объединение для обучения всей молодежи по месту проживания. До сих пор приходится прилагать усилия к достижению реального взаимодействия между обычными учениками и учащимися с различными нарушениями.
Если в будущем появится школа для всех, то это, среди всего прочего, во многом зависит от того, будут ли ученики и родители, и если будут, то каким образом, "иметь возможность выражать свое мнение и будут ли они иметь на это право", а также, как они будут влиять и отвечать за то, что происходит в школе, где учатся их дети.
- Каковы будут возможности установленного образования для детей и молодежи с функциональными нарушениями?
- Каким образом будет влиять на школу будущего разделение ответственности между школой и домом?
- Будут ли цели учебных программ, или финансовое положение школы, или распределение средств управлять содержанием школьной деятельности и ее развитием?
- Будет ли у нас школа, в которой все будут участвовать на равных правах? Где ученики будут изучать предметы в связи со своим темпом усвоения и будут принимать участие в решении вопросов: как и когда? Будет ли в каждой школе Совет состоять в подавляющем большинстве из учеников и родителей?
Для дальнейшего развития крайне необходимыми является улучшение оснащения школы и подготовка учителей к работе. Совершенствование качества подготовки учителей является очень существенным параметром. Важным этапом в этой работе является развитие интегративной педагогической концепции об обучении для всех возрастов и всех типов школ. Целью такого интегративного взгляда может быть не только организационный уровень, он должен сконцентрировать внимание на содержательной стороне и адресоваться, прежде всего, к созданию учебных программ и планов по подготовке учителей. К примеру, в дошкольной и школьной педагогике имеется целый ряд положений, которые могут быть использованы как в массовой, так и в специальной школе. Это и будет оказывать влияние на подготовку учителей. Из шведских исследований известно, что основы отношения к людям с нарушениями развития выявляются очень рано, настолько рано, что в возрасте 3-х лет у детей формируется образ детей, имеющих физические и умственные отклонения, отличающие их от других. Даже такие маленькие дети могут очень легко отгородить себя от контактов и отношений с детьми, имеющими нарушения. Существенным является то, что работники ясельных и дошкольных учреждений должны сознавать это для того, чтобы предотвратить негативные отношения и дать детям развивать взаимоотношения со сверстниками в группах. Если такая интеграция не произойдет в дошкольном учреждении, то будет гораздо труднее воздействовать и изменять отношение и поведение детей после их поступления в школу. Отклонение - это проблема отношений и оценок со стороны других людей. Поэтому эти положения должны иметь достаточно широкие масштабы в процессе подготовки к развитию методологии, к формированию общественного мнения и не в последнюю очередь в образо-
68
вании тех, кто принимает решения, а также специалистов. Предубеждение часто является фактором, становящимся препятствием в развитии, когда ухудшается финансовое положение.
В 90-х годах шведская система образования претерпела несколько перемен в связи с изменением взглядов на учащихся, имеющих функциональные нарушения. В настоящее время в Швеции пытаются внедрить психосоциальный подход, который включает познавательный взгляд на человека с социальной точки зрения и в плане жизненных перспектив. Другими словами, делается попытка развития уважения к различиям между людьми.
Учитель должен относиться к учащимся с точки зрения того, что все они равны и уникальны и, что каждый человек, как ученики, так и учителя при определенных обстоятельствах могут нуждаться в поддержке, помощи и понимании. Необходимы знания для выявления растущих потребностей ребенка и для обеспечения по возможности всех детей/учеников с функциональными нарушениями или другими трудностями хорошими условиями в процессе развития с помощью их родителей. В Швеции пока еще далеки от полностью интегрированного общества. Легко сказать, что все дети должны быть интегрированы в школах, но это трудно выполнимо, если отношение к ним не изменится. Вопрос состоит в том, является ли интеграция достижимой? Получая специальные знания, которые необходимы учителям, собирающимся учить конкретных учеников и молодежь с нарушениями, нужно учитывать, что, возможно, отдельные классы все же нужны. В то же время отправной точкой должны быть желания учащихся и их родителей, когда выбирается тип школы или конкретная школа поблизости с домом. Если обнаружится, что получение знаний лучше осуществлять в школе, находящейся далеко от дома, то это совсем не обязательно, что долгий путь домой, который явится следствием определение ребенка в эту школу, положительно скажется на общем состоянии ребенка. В то же самое время ситуация такова, что число отдельных специальных школ в Швеции ограничено, что снижает возможности выбора.
Специальная педагогика является обширным разделом знаний. С целью увеличения, разрастания и регенерации развития знаний существенным является правильное распределение средств между исследовательскими и развивающими проектами. В первую очередь, должны стимулироваться исследования, основанные на междисциплинарном взаимодействии, чтобы получить всесторонний взгляд на специальное обучение, что важно для понимания ученика, который имеет разного рода трудности.
В настоящее время школьный комитет в Министерстве Образования работает над "Внутренней деятельностью школы", готовится отчет о результатах по возросшим правам родителей в управлении школой, сочетающимися с правом каждого муниципалитета решать вопросы о составе управляющего совета, мере его власти и задачах. В отчете будут предоставлены также сведения об учащихся с функциональными нарушениями, обучающихся в массовых школах, описания условий, в которых они учатся, включая результаты расширения родительских прав в обучении умственно отсталых детей в массовой школе - как экспериментальное исследование.
69
Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 445; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!