Классификация видов деятельности. Основные виды деятельности 4 страница
В частности, среди наиболее продуктивных нововведений он выделяет инновации, основанные на «не новой, но постоянно актуальной и далеко не исчерпавшей себя общей идее и практической технологии оптимизации учебно-воспитательного процесса» [3]. Критерий результативности в оценивании инноваций означает наличие устойчивого положительного результата нововведения. При определении результативности важно учесть основные факторы, повлиявшие на результат, а также верность воплощения в практике инновационных идей, концепций, технологий.
Оптимальность как критерий эффективности инноваций отражает соотношение затрат (времени, материальных средств, человеческих ресурсов, умственных и физических усилий и т.д.) и результата. Ю.К. Бабанский, обосновывая принцип оптимизации в образовании и способы оптимизации педагогического процесса, указывает, что оптимальным является учебно-воспитательный процесс, в котором выполняются два основных условия:
1) получение максимально возможных в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;
2) соблюдение установленных нормативов затрат времени как в классной, так и в домашней работе учащихся [1].
Основываясь на трудах Ю. К. Бабанского, И. П. Подласого, М. Л. Портнова, В. А. Сластёнина и др., оптимальными можно признать инновации, в результате которых реализуются одно или несколько из следующих условий:
|
|
|
1) снижаются затраты на осуществление педагогического процесса и освобождаются ресурсы для другой деятельности;
2) достижение лучшего результата не требует дополнительных затрат;
3) дополнительные затраты не оказывают негативного влияния на физическое и психическое здоровье детей и окупаются высоким результатом образования, воспитания и развития школьников.
Критерий возможности творческого применения в массовом опыте отражает научно-практическую ценность инновации. Использование этого критерия позволяет выявить степень востребованности инновации в педагогической практике. Очевидно, что ценность оригинальной педагогической идеи тем выше, чем шире круг её применения. Инновация, внедрение которой в массовую практику ограничено специфическими требованиями к личности учителя, сложностью технического обеспечения и дороговизной необходимых материальных средств, особенностями местных условий, менее ценна, даже если она обладает всеми признаками инновационности по предыдущим критериям. Что касается оценки инновационных проектов, то здесь можно выделить три группы критериев.
1. Общие критерии – позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предполагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации. Состав критериев:
|
|
|
– актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;
– новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;
– масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;
– системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);
– эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;
– транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи иди возможность ее тиражирования.
|
|
|
Основой общей критериальной оценкой является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.
2. Специальные критерии – позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям. Состав критериев:
– полнота структуры проекта: анализ образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формирование задач), содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;
– степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;
– согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации описанию проблем, концепции – основным направлениям деятельности, целей и задач проекта – существующим и необходимым ресурсам (технологическим, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).
Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.
|
|
|
3. Конкретные практические критерии – позволяют оценивать степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности. Состав критериев:
– реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;
– реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);
– инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.
Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.
37. Культурно-историческая концепция: саморегуляция в противовес причинной детерминации.
Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема. С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека.
Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.
В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.
Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.
Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.
Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.
Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.
Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).
В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.
Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.
Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.
Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.
Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.
Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития ВПФ у ребенка.
Культурной данная концепция называется потому, что Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие» (непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.
Заданный концепцией Л. С. Выготского подход к пониманию сознания строился на идеях опосредствования (ситуацией «пра-мы» и знаком в роли психологического орудия) и интериоризации, динамических смысловых систем и переструктурирования всей психической системы в зависимости от соотношения развития отдельных высших психических функций.
Взаимосвязи структурного и регуляторного понимания сознания отразились в том, что переход от функции «натуральной» к «высшей» одновременно означал и ее переструктурирование, и изменение уровней осознанности и произвольности -на основе освоения стимулов-средств и перехода к «автостимуляции», воплотившей идею интраиндивидуального развития в представления о механизмах социальной детерминации сознания.
Контекст саморегуляции - в интересующем нас аспекте сознательной регуляции мышления, решений и действий человека - оказался наименее рефлексируемым в последующее семидесятилетнее развитие отечественной психологии. И это при том, что именно разработка Л. С. Выготским методик «двойной стимуляции» и выполненные на их основе исследования (совместно с Л. Сахаровым, Ж. Шиф), казалось бы, подготовили необходимый задел для последующей конкретизации идеи опосредствования в отношении не только мышления, но и широкого понимания метакогниций.
Это понятие сформировалось в зарубежных подходах (в частности, ему специальное внимание уделил Флейвелл в работе, посвященной методологическому анализу концепции Ж. Пиаже) и стало сравнительно недавно входить в современные отечественные исследования в вариантах: выделения специального уровня регуляции - метакон-троля, надстраиваемого над пятью уровнями регуляции движений и действий по Н. Бернштейну (Величковский, 2006), составляющей когнитивного обучения, метамышления и т. д. Как таковое (в отличие от понятия саморегуляции), оно не представлено в работах школы Выготского, но, на наш взгляд, в скрытом виде заключено в идее опосредствования (как предполагающей автостимуляцию и тем самым психотехнический аспект саморегуляции).
Кроме работ школы А. Р. Лурии и разработки Б. В. Зейгарник и ее учениками патопсихологического аспекта проблемы опосредствования, сложились и ряд других контекстов, в которых идеи соотношения уровней осознанной саморегуляции и неосознаваемого преобразования когнитивных структур рассматривались как ключевые. Три наиболее близких мне были следующими. В работах О. К. Тихомирова (прямого ученика А. Р. Лурии) и его школы развитие высших психических функций на пути опосредствования было изучено применительно к использованию информационных технологий, выступивших новым этапом психологических орудий человека (1993). Далее, психотехнический аспект развития сознания в концепции Выготского, связанный с обращением стимулов-средств на себя, отразил контекст активности субъекта в становлении опосредствования. Этот психотехнический аспект активности испытуемого в условиях методик двойной стимуляции определяет специфику экспериментов в культурно-исторической школе и отличает активность испытуемого, без которой не происходит становление опосредствования. Рассмотрение функции автостимуляции в психотехническом контексте (Пузырей, 1986) даже заслонила другие аспекты идеи опосредствования, в частности, проблему критериев и механизмов преобразования мышления на основе использования орудийных средств.
Наконец, соотнесение понятий «опосредствование» и «деятельность», «медиация» и «артефакт» стало темой дискуссий, развернутых в 1999-2001 гг. в «Психологическом журнале» и «Вопросах психологии» после выхода на русском языке книги М. Коула (1997), который представил роль и путь становления саморегуляции в контексте так называемого «пятого измерения», задающего зону ближайшего развития для ребенка (на основе управляемых «сред» развития). Специфика понимания артефактов как носителей потенциального преобразования когнитивных функций и сознания в целом американским исследователем (который стажировался у А. Р. Лурии и стал несомненным знатоком отечественной психологии среди зарубежных коллег) вызвала отклики, общей направленностью которых было «поправить» его в том или ином аспекте. И это означало, что «его Выготский» - уже как бы и не тот, которого знали мы, поскольку явно отличающимися стали проведенные Коулом функциональные воплощения знакомого концептуального аппарата в новых конструктах.
Любопытным фактом является следующий: последний отечественный сборник, представляющий основные направления работ по саморегуляции (Субъект и личность в психологии саморегуляции, 2007) показывает, что, с одной стороны, в моделях саморегуляции авторы могут обходиться без опоры на теоретические основы культурно-исторической концепции (часть научных моделей в нем вполне комплементарны ряду зарубежных подходов, использующих иную методологию). Но, с другой стороны, раскрытие этого понятия безотносительно к заложенному в нем психотехническому аспекту оказывается невозможным.
В самое последнее время в зарубежной психологии интерес к концепции Выготского прямо связан с идеей саморегуляции (я не охватываю при этом состоявшийся в 2008 г. в Сан-Диего конгресс, что требует специального обзора и анализа). В качестве примера приведу статью американских авторов, которые отмечают возрастание роли конструктов метакогниций и саморегуляции в психологии (Fox, Riconscente, 2008). Это требует, по их мнению, сделать соответствующие конструкты более четкими. Предложенный ими путь - обращение к более ранним концепциям, в рамках которых соответствующие представления созревали. Этим обосновывается необходимость сравнения теорий В. Джеймса, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, в которых метакогниция и саморегуляция представлены как четко отличимые, но взаимосвязанные психологические реальности, причем взаимосвязанные как в плане развития, так и функций (в мышлении и поведении). Учитывая проделанную теоретическую работу коллег, можно, однако, ожидать (как то было представлено в дискуссии с М. Коулом) и несовпадений привычных трактовок с интерпретацией, накладываемой на концепцию при взгляде на нее с других позиций. Но нельзя не видеть за этим и существенного расширения рамок ее влияния в психологии.
Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 283; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!