Нормативы максимальных нагрузок

⇐ ПредыдущаяСтр 39 из 42Следующая ⇒

Формы	Количество часов по классам
Формы	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
Обучение	3-4	4	4-5	5-6	5-6	5-6	5-6	5-6	5-6	5-6	6
в школе
Домашняя	1	1,5	1,5-2	1,5-2	2	2		3-4	3-4	3-4	4
работа

Распространенным недостатком массовой практики являет- ся то, что на уроках педагоги мало ориентируют учащихся на добросовестное выполнение домашних заданий, не уделяют должного внимания их проверке в классе, поощрению лучших учеников. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко ориентируют учащихся в трудностях, с которыми те могут столкнуться при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодо- ления. Вследствие этого домашняя самостоятельная работа час- то оказывается неуправляемой и малоэффективной. Следует больше опираться на возможности учащихся, шире использо- вать дифференцированный и индивидуальный подходы к опре- делению объема и характера домашних заданий. В последнее время для расчета и оптимизации домашней нагрузки школь- ников начинают применяться ЭВМ.

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по со- держанию, методам времени обучения и т. д. Практика

537

подтверждает, что они играют весьма благоприятную роль в развитии интересов и склонностей учащихся. Способствуют развитию положительного отношения к обучению: активные кружковцы обычно лучше учатся и серьезнее относятся к пору- чениям. Кружки способствуют укреплению связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей, в частности связи между общеобразовательными и специальными дисциплинами. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы относятся экскурсии, хотя сегодня мы встречаем их и в списке нестандартных уроков. Экскурсия — древняя форма учебной работы, поэтому требования к экскурсиям хорошо разработа- ны. Общая схема подготовки и проведения экскурсии пред- ставлена на рис. 37.

Рис.37

538

Чтобы успешно провести экскурсию, учитель должен все- сторонне подготовиться: предварительно ознакомиться с объек- том и маршрутом, разработать детальный план, организовать учащихся на выполнение предстоящих задач. В плане экскур- сии указывается тема и цель, объект, порядок ознакомления с ним (методика), организация познавательной деятельности учащихся, средства и снаряжения, необходимые для выполне- ния заданий, подведение итогов экскурсии. Методика проведе- ния экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включает такие способы ознакомления учащихся с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самосто- ятельная работа по плану — наблюдение, составление соответ- ствующих зарисовок, сбор наглядно-иллюстративного ма- териала и т. д.

Экскурсия может быть фронтальной, групповой или мик- рогрупповой (бригадной). Выбор ее организационной формы обусловливается целью, особенностями объекта, возможностя- ми эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, а также соображениями безопасности и охраны здо- ровья учащихся. Учебные экскурсии планируются как по от- дельным предметам, так и комплексные, включающие темати- ку нескольких смежных дисциплин.

Важное значение имеет заключительный этап экскурсии — подведение итогов и обработка собранного материала. Учащие- ся анализируют и систематизируют собранный материал, гото- вят доклады, рефераты, составляют коллекции, изготовляют таблицы, устраивают выставки. По теме экскурсии проводится итоговая беседа: учитель подводит итоги, оценивает знания, приобретенные учащимися во время экскурсии, делает обоб- щающие рекомендует прочитать дополнительную ли- тературу, которая позволит учащимся глубже ознакомиться с вопросом. Материалы экскурсий (особенно дальних или про- изводственных) обсуждаются на общешкольных конференциях, на которые представители производства или тех объектов, куда совершалась экскурсия.

Учебный план предусматривает организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с уче- том пожеланий и интересов школьников, их родителей. Прак- тика подтверждает целесообразность факультативного изучения таких, например, курсов, как электро- и радиотехника, элек-

539

химия полимеров, астрофизика, психология, этика, античная история, народоведение, отдельные области ботани- ки, второго иностранного языка, машинописи, этнографии, стенографии, библиотечного дела, счетоводства, живописи, му- зыки, художественной гимнастики и т. д. При определении пе- речня факультативов и предметов по выбору исходят не только из личных пожеланий учащихся, но из общественных потреб- ностей и возможностей школы. Учитываются конкретные ус- ловия и задачи подготовки учащихся к практической деятель- ности в соответствии с местными условиями. Факультативные занятия и занятия по выбору должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным и общеобразовательным предметам.

Потребность в консультации — учебной беседе, в которой во- просы задают преимущественно учащиеся, возникает чаще все- го в связи с их самостоятельной работой над определенным учебным материалом или заданием. Правильно организованная консультация помогает учащимся преодолевать трудности в овладении учебным материалом. В процессе консультации учи- тель направляет деятельность учащихся так, чтобы они само- стоятельно приходили к правильному пониманию того или иного вопроса, уяснению сложного для них задания, учились раскрывать сущность изучаемых знаний. Консультация дает возможность учителю обнаружить пробелы в знаниях учащих- ся, обратить их внимание на вопросы, требующие серьезного изучения. Правильно организованная консультация воспитыва- ет у учащихся самоконтроль, критическое отношение к своим знаниям, помогает правильно установить уровень Консультируя, педагогу не следует тотчас давать готовые отве- ты на вопросы учащихся. Желательно сначала с помощью про- верочных вопросов выяснить, что учащийся не понимает, в чем он действительно затрудняется, и лишь затем помочь ему. Консультацию, особенно тематическую, следует сочетать с те- кущим проверочным опросом или обсуждением той или иной узловой проблемы курса. Это помогает учащимся самим обна- ружить пробелы в своих знаниях и устранить их.

VIII . Какими причинами обусловлено использование вспомогательных форм обучения? Выберите правиль- ный ответ.

Уроки толкают учителя на штампы и догматизм в рабо- те, а внеурочные формы дают свободу действий.

540

2. Уроки утомляют учащихся, а занятия де- лают обучение приятным.

3. Уроки порождают формализм в знаниях школьников, а вспомогательные формы помогают в формировании дей- ственных знаний.

4. На уроках все учащиеся подчиняются единому плану и темпу работы, а внеклассные занятия позволяют каждому действовать независимо.

5. Правильного ответа нет.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ I

Вопросы		II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Ответы	5	3	1	3	3	II III	"	5

Контрольный тест

1. В чем сущность обучения?

2. Какими особенностями характеризуется проблемное обуче- ние?

3. Как осуществляется программированное и компьютерное обу- чение?

4. Что такое организационные формы обучения?

5. Какие основные формы организации обучения сложились в ис- тории развития школы?

6. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?

7. Каковы общие требования к современному уроку?

8. В чем сущность дидактических требований к уроку?

9. Какие воспитательные и развивающие требования реализу- ются на уроках?

10. Чем обусловлено деление уроков на типы ? По каким критери- ям осуществляется классификация уроков?

11. Назовите основные типы уроков и их структуры.

12. Какие преимущества и недостатки имеет комбинированный урок?

13. Составьте структуру урока усвоения новых знаний.

541

14. Составьте структуру урока контроля и коррекции знаний, умений.

15.
В чем сущность алгоритмической методики подготовки

16. Какие стадии выделяются в подготовке урока?

17. Назовите вспомогательные формы организации обучения.

18. Какие требования ставятся к учебным экскурсиям ?

19. Какими особенностями характеризуются кружковая работа, факультативные занятия?

20. Какие требования предъявляются к домашней самостоятель- ной работе учащихся ?

Литература для самообразования

Вильяме Р., К. Компьютеры в школе. — 1988.

Ильин Е. Рождение урока. — 1986.

Кириллова Теория и практика урока в раз- вивающего обучения. — 1980.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — 1986.

1990.

Коллективная деятельность учащихся. —

М.И. Современный урок. — Мышление учителя: личностные механизмы и понятий-

ный аппарат / Под ред. Ю.Н. Г.С. —

Урок в современной школе. — Организационные формы обучения / Под ред. Мале-

ванного. — Киев,

Киев, 1989.

1987.

Как подготовить эффективный урок. —

В.Ф. учит мыслить. — 2-е изд. —

Поташник Как развивать педагогическое творчест- 1987.

Б. Мои ученики работают на компьютерах. —

1989.

ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕНИЯ

Диагностика Контроль успеваемости учащихся

Тестирование достижений и развития Диагностирование обучаемости

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)	60
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,80
Время (в минутах), необходимое для полно- ценного усвоения знаний	300

Диагностика

Будем различать диагностику как общий подход и диагно- стирование как процесс (составную часть) практической педа- гогической деятельности. Диагностика, напомним еще раз, — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процес- сом, достижение оптимальных для имеющихся условий резуль- татов.

Различают диагностирование обученности, т. е. послед- ствий, достигнутых результатов и обучаемости. рассматривается так как достигнутый на момент диагно- стирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевремен- ное выявление, оценивание и анализ течения учебного процес- са в связи с его продуктивностью.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматри- вает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обу- чения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейше- го развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической техноло- гии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оце- нивание являются непременными спутниками школы, сопро- вождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет

544

назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим опреде- лителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый ха- рактер школьной оценки отметил еще Коменский, обра- тившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользо- ваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педаго- гов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подав- ляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельно- сти. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формаль- ного контроля. Дидактический контроль как своеобразный ме- тод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, раз- вивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Попытки изменить подходы к школьному контролю, пред- принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссари- ата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидирова- ны и экзамены, внедрены более простые формы учета и кон- тролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частно- сти, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнова- ние» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контро- ля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что

«радостная перспектива приобретения знаний», а также «зало- женное самой природой стремление к знаниям» Блон- не являются действенными стимулами в учебной деятель- ности школьников.

545

Демократизация школьной жизни требует отказа не от кон- тролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оцен- ка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут исполь- зоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопре- делению личности, что в условиях конкурентного общества яв- ляется важным побуждающим фактором. Дополняясь принци- пом добровольности обучения (а и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ ра- ционального определения личного рейтинга — показателя зна- чимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

В некоторых западных странах при составлении контрак- та между учителем и обучаемым ставятся вопросы: «Жела- ете обучаться с контролем или без

«Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оце- нок?»

Если обучаемый желает учиться без контроля и без оце- нок, плата за обучение взимается в раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объек- тивного оценивания.

Почему? Как вы это объясните?

I . Что такое диагностирование Из перечис- ленных альтернатив выберите правильную, обосновав ошибочность остальных.

Диагностирование обученности — это контроль и оцен- ка знаний и умений обучаемых.

2. Диагностирование обученности включает в себя кон- троль, проверку, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, про- гнозирование результатов.

3. Диагностирование обученности — это правильное (по установленным критериям) оценивание знаний, умений.

546

4. Диагностирование обученное™ требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования.

5. Диагностирование заключается в установ- лении личного рейтинга каждого обучаемого.

Контроль успеваемости учащихся

Зависимость продуктивности обучения от количества, ка- чества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования уже рассматривалась нами выше как общая закономерность дидактического процесса. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очер- тить понятия, уяснить зависимости между факторами, обуслов- ливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению

тий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означаю- щий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обу- чаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидак- тической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объ- ективной информации о степени освоения учебного своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качест- ва обученности учащегося, но и объема учебного труда послед- него. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях ус- певаемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как каче- ственные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных сужде- ниях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оце- ночному суждению приписывается определенный, заранее со-

547

(установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в резуль- тате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценоч- ными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать со- блазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д. Количественное значение уровня получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотноше- ние между фактически усвоенными знаниями, умениями и об- щим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвое- ния. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисля-

ется из соотношения:

где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных умений, П — пол- ный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутст- вие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной инфор- мации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, по- ложительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успе- хам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повы- шения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контроли- рования обученности (успеваемости) учащихся являются объ- ективность, систематичность, наглядность (гласность).

548

заключается в научно обоснованном содержании диа- гностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диа- гностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педаго- гов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходи- мости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию под- вергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребы- вания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные методы и средства контролирования, проверки, оценивания используют- ся в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливае- мый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравни- мый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обуча- емые судят об эталонах требований к а также об объектив- ности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последова- тельности, в какой проводится их изучение.

звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как пра- вило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы опре- делить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса

549

предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитаци- онным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начина- ется изучение нового раздела (курса).

звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает воз- можность диагностирования усвоения обучаемыми лишь от- дельных элементов учебной программы. Главная функция те- кущей проверки — обучающая. Методы и формы такой про- верки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, кон- кретные условия.

звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тема- тической. Параллельно с изучением нового материала учащие- ся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способ- ствует упрочению знаний, но не дает возможности характери- зовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагно- стирования.

Четверто е звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значитель- ной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование ка- чества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных час- тях курса. Главные функции периодической проверки — систе- матизация и обобщение.

звеном в организации проверки является итого- вая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завер- шении учебного года. Он не сводится к механическому выведе- нию среднеарифметического балла путем сложения получен- ных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (ка- чества) фактической в соответствии с поставлен- ной на данном этапе целью.

550

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов зна- ния, умения для решения практических задач (проблем). На- пример, расчет рентабельности птицеводства в личном фермер- ском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и дру- гих предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением учебных курсов ее зна- чение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедря- ются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплекс- ной проверки — диагностирование качества реализации меж- предметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяс- нять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведе- ний, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам пред- ложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было ус- тановить уровень интеллекта учащегося, отношение роди- телей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные — при- влекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписыва- ют более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышен- ные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми пар- тами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, на- пример, что учителя с хорошим почерком отдают предпочте- ние т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, час- то несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

551

Еще одной причиной необъективной педагогической оцен- ки является недостаточная разработанность критериев оцени- вания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпоч- тение компьютерным и тестовым формам контроля с мини- мальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Зарубежный опыт контролирования

Применение диагностических тестов в зарубежных шко-

лах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в облас- ти педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков На этом этапе происхо- дило осознание и первоначальное внедрение тестов памя- внимания, восприятия и других, предложенных француз- ским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент

умственного развития.

2. Последующие 15 лет — «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному ос- мыслению его роли и места, возможностей и Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифме- тике, Б. для проверки правописания, Э. Торндай- ка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Кел- ли разработал способ измерения интересов и наклонностей

обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предло- жил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляют- ся на повышение объективности тестов, создание непре- рывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию но- вых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагнос- тической информации.

552

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую ос- нову объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологи- ческих извращениях в системе (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобид- ные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствова- ние тестов шло быстрыми темпами. Широкое распростране- ние получили диагностические тесты школьной успеваемо- сти, использующие форму альтернативного выбора пра- вильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих не- сложных заданий удается накапливать значительный ста- тистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм кон- троля разрешается в большинстве случаев в пользу по- следних. Считается, что хотя устный контроль больше спо- собствует выработке быстрой реакции на вопросы, развива- ет связную речь, он не обеспечивает надлежащей объектив- ности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логичес- кого мышления, целенаправленности: обучаемый при пись- менном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и по- строения ответа. Письменный контроль приучает к точно- сти, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблю- дается большое разнообразие как в принципах, так и в кон- кретных подходах, выборе способов оценивания и выстав- лений оценок. В зарубежных школах практикуются различ- ные системы оценивания знаний, навыков, приняты различные шкапы оценок, включая деся-

553

двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета ус- танавливается определенный весовой коэффициент, опре- деляющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам при- обретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зару- бежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми — учеб- ных предметов редко проводятся централизованные про- верки и оценивание умений. В Великобритании, на- пример, функцию практического контроля за качеством ака- демической подготовки берут на себя университетские ко- миссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемо- сти, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход — каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих воз- можностей, потребностей, реальных оценок будущего.

| До революции в России существовала шестибалльная систе- ма оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка

«О» была Но постепенно и оценка «1» стала исполь- зоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала ис- пользоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фак- тически превратилась в а для большинства обуча- емых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулиру- ет учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой не- преодолима для большинства обучаемых.

Однако многие педагоги используют «дополнения» к обыч- ной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Ре- ально получается три градации пятерки («пять с плюсом»,

554

«пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогич- но), три градации тройки и двойки. Получается типичная деся- тибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят эксперименталь- ную проверку в различных регионах страны. Некоторые регио- ны склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстре- мальных: балл «1» — «спасайте» — свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» — экстремальный мак- симум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее вре- мя. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирую- щей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «ми- нус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке — уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оцен- ка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктив- ного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу — выставле- нию оценки в дневнике, которое сопровождается записью, ад- ресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если про- смотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но

555

стимуляция разрушает мотив. Известно, что в классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижа- ется она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему от- носятся товарищи, что они думают. Педагог должен это ис- пользовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стиму- лированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволю- ционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение — нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопе- реживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ — использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставля- ются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостат- ки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не на- целить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ — организация соревнования с самим со- бой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревно- вании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых условиях — неуспевающий может победить в нем, если полу- чит на одну неудовлетворительную оценку чем за про- шлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

II . Заполните пропуски, впишите определения понятий.

это

— это Проверка — это Учет — это

556

это Оценка — это

это

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 337; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 33 34 35 36 37 383940 41 42 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!