Полноту или ошибочность остальных.
Метод обучения — это путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний последним.
2. Под методом обучения следует понимать также исход- ные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса.
3. Метод обучения является такой логической категорией, которая указывает на путь организации познавательной деятельности.
4. Метод обучения — это упорядоченная деятельность пе- дагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения.
5. Метод обучения — это способ сотрудничества учителя с учащимися.
Классификация методов обучения
Как многомерное образование, метод обучения имеет мно- го сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникаю- щий при этом, — насколько целесообразна та или иная клас- Надуманные, искусственные построения лишь за- теорию методов, создают ненужные сложности для Лишь ту классификацию можно признать хорошей, согласуется с практикой обучения и служит основой
адя ее рационализации.
Классификация методов обучения — это упорядоченная по признаку их система. В настоящее время из-
473
десятки классификаций методов обучения. Однако ны- нешняя дидактическая мысль созрела до понимания что не следует стремиться установить единую и неизменную но- менклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диа- лектический процесс. Система методов должна быть динамич- ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.
|
|
Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснован- ных классификаций методов обучения.
Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна- ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: сло- во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: нагляд- ный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).
Метод
Практи- ческий | Наглядный | Работа с книгой | Видеометод | |
Опыт | Иллюстрация | Объяснение | Чтение | Просмотр |
Упражнение | Демонстрация | Разъяснение | Изучение | Обучение |
Учебно-про- | Наблюдения | Рассказ | Реферирование | Упражнения |
изводитель- | учащихся | Беседа | Беглый | под контролем |
ный труд | Инструктаж | просмотр | «электронного | |
Лекция | Цитирование | учителя» | ||
Дискуссия | Изложение | Контроль | ||
Диспут | Составление | |||
плана | ||||
Конспектиро- | ||||
вание |
2. Классификация методов по назначению Есипов). В качестве общего признака классификации вы- ступают последовательные этапы, через которые проходит цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:
|
|
474
• приобретение знаний;
• формирование умений и навыков;
• применение знаний;
• творческая деятельность;
• закрепление;
• проверка умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация методов со- гласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно- воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.
|
|
3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель- ной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познава- тельной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до- стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже извест- ными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:
• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп- тивный);
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично-поисковый (эвристический);
• исследовательский.
Если, например, познавательная деятельность, организо- ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна- ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое быть и неосознанным, то здесь имеет место до- статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ- ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий — исследовательский метод обучения.
|
|
Данная классификация получила поддержку и распростра- Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается его характерных признаках:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель организует различными способами восприятие знаний;
475
3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос- мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может разви- ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю- щая деятельность педагога ограничивается организацией вос- приятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспро- изведение (репродукция) знаний;
4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и рассмотрен- ного выше информационно-рецептивного метода, — эконом- ность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не- большими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значи- тельной.
Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель- ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Ре- продуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
Метод проблемного изложения является переходным от ис- полнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно ре- шать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до кон- ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обу- чения выражается в следующих его характерных признаках:
1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
2) учитель организует не сообщение или изложение знаний,
а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
476
3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рас- суждают, решают возникающие познавательные задачи, созда- ют и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравни- вают, обобщают, делают выводы и т. в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учи- тель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из моди- фикаций данного метода является эвристическая (открываю- щая) беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что
1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз- решению которой посвящается отрезок учебного времени;
2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя- тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых отве- тов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
3) деятельность учителя сводится к оперативному управле- нию процессом решения проблемных задач;
4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив- ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полу- ченные знания отличаются глубиной, прочностью, действен- ностью.
Исследовательский метод обучения предусматривает твор- ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные за- траты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагоги- ческой квалификации.
4. По дидактическим целям выделяется две группы методов
1)
методы, способствующие первичному усвоению учебного
2) методы, способствующие закреплению и совершенство- приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородни- и др.).
477
К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.
Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком- ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.
5. Предприняты многочисленные попытки создания бинар- ных и классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих при- знаков. Например, бинарная классификация методов обучения построена на сочетании: 1) методов препода- вания; 2) методов учения.
Методы обучения
Метод | Метод учения |
Информационно-сообщающий | Исполнительный |
Объяснительный | Репродуктивный |
Инструктивно-практический | Продуктивно-практический |
Объяснительно-побуждающий | Частично-поисковый |
Побуждающий | Поисковый |
классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель- ной активности, а также логические пути учебного познания, предложили и В.И.
Существует много других классификаций. Так, немецкий
дидакт Л. выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.
Монологические методы | Формы сотрудничества | Диалогические методы |
Лекция | Индивидуальные | Беседы |
Рассказ | Групповые | |
Демонстрация | Фронтальные | |
Коллективные |
478
Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует метода учения, а именно искусственное (школьное) и ес- тественное которым соответствуют два метода
обучения: преподносящее и поисковое.
6. Наибольшее распространение в дидактике последних де- сятилетий получила классификация методов обучения, предло- женная академиком Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познава- тельной
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познава- тельной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Словесные Практические | Индуктивные и дедуктивные | Репродуктивные и проблемно- поисковые | Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя |
Источники | Логика | Мышление | Управление |
Методы стимулирования и моти- интереса к учению |
Методы стимулирования и моти- вации долга и ответственности в учении |
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
Методы устного и само- | Методы письменного контроля и самоконт- роля | Методы лабораторно- контро- ля и самоконтроля |
479
Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво- бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски бо- лее совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.
Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас- ти — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе но- вые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечис- лению методов, раскрывать особенности их применения в раз-
условиях.
Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо- ден от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не быва- ет. В любом акте учебной деятельности одновременно сочета- ются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в дру- га, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об ис- пользовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе Бабанский).
Установлено, что методы в учебно-воспитательном процес- се выполняют следующие функции: обучающую, развиваю- щую, воспитывающую, побуждающую и кон-
Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен- ным стимулятором познавательной деятельности — в этом за- ключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагнос- тирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него не- обходимые изменения функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изме- няется от младших к средним и далее к старшим классам. Ин- тенсивность применения одних методов возрастает, других снижается.
Функциональный подход является основанием для созда-
ния системы методов, в которой они выступают как относи-
480
тельно обособленные пути и способы достижения дидактичес- ких целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других ме- тодов. На основе исторического наследия, существующей педа- гогической практики, исследований отечественных и зарубеж- ных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл.).
Методы обучения и их функции
Метод обучения | Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций развива- ющей | ||||
Рассказ | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
Беседа | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
Лекция | +++++ | +++++ | ++++ | ++++++ | + |
Дискуссия | +++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++++ |
Работа с книгой | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ |
Демонстрация | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
Иллюстрация | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++ |
Видеометод | ++++ | ++++ | +++++ | +++ | +++++ |
Упражнения | +++++ | +++++ | +++++ | +++++ | |
Лабораторный метод | +++++ | +++++ | ++++ | +++++ | +++ |
Практический метод | +++++ | +++++ | +++++ | ++++ | +++ |
Познавательная игра | ++++ | +++++ | +++++ | +++++ | ++++ |
Методы программи- | |||||
рованногообучения | +++++ | +++ | +++ | ++++ | +++++ |
Обучающий контроль | ++ | ++ | ++ | +++++ | +++++ |
Ситуационный метод | ++++ | ++++++ | ++++++ | ++++++ | +++ |
Проанализируем методы обучения в связи с их пригод- ностью для решения конкретных учебно-воспитательных
задач.
Сравнительная оценка эффективности метода (см. табл. ниже) выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, + или -, что метод пригоден или не пригоден для достижения цели.
481
Сравнительная эффективность методов обучения
Формирование | ||||||
Метод | кругозора, мировоз- зрения | теорети- ческих знаний | практи- ческих трудовых умений | умений добывать, системати- зировать и применять знания | умения учиться, навыков самообра- зования | навыков упрочения знаний, умений |
Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лабораторный метод Практический метод Познавательная игра Методы программированного обучения Обучающий контроль | +! +! +! + + + + + + + + | + +! +! + +! + + + +! + + +! +! + | + + +! +! +! +! +! + | + + + + + + + + +! +! +! + +! + | + + + + + +! + +! + + | + + + + +! + + +! +! +! + +! +! +! |
Ситуационный метод | +! | +! |
Продолжение табл.
|
Окончание табл.
Метод | Побуждение к | ||||
продук- тивному мышлению | применению полученных знаний, умений | проявлению инициативы, самостоя- тельности | соревно- ванию | коллек- тивному сотруд- ничеству | |
Рассказ | |||||
Беседа | + | + | + | + | + |
Лекция | + | ||||
Дискуссия | +! | +! | +! | +! | +! |
Работа с книгой | + | + | + | ||
+ | |||||
Иллюстрация | + | ||||
Видеометод | + . | ||||
Упражнения | + | + | + | + | |
Лабораторный метод | +! | +! | + | ||
Практический метод | + | + | + | + | + |
Познавательная игра | +! | +! | +! | +! | +! |
Методы программированного обучения | +! | +! | +! | + | |
Обучающий контроль | + | + | + | + | + |
Ситуационный метод | +! | + | +! | +! |
Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариан- тами ответов.
Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедук- цию методами обучения? Опираясь на знания из облас- тифилософии,педагогики,психологии,проанализируй- те альтернативы и придите к правильному ответу, опре- делив тем самым свое отношение к правомерности вы- деления индуктивных и дедуктивных методов обуче- ния.
Можно, так как они показывают путь овладения знаниями.
2. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основ- ными формами мышления учащихся, посредством кото- рых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения.
3. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются катего- риями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обу- чения они никакого отношения не имеют.
4. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются метода- ми логического мышления, а не обучения, поэтому непра- вомерно считать их методами обучения.
5. Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к до- стижению цели обучения.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 371; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!