VIII. «Как я могу мотивировать обучаемого?» — спросит I студент. Среди ответов несколько неправильных.

Дите их.

 Опирайтесь на любопытство.

2. Используйте эффект загадки.

3. Создавайте ситуации поиска.

4. Потребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.

5. Подталкивайте к поиску объяснений.

6. Развивайте концепцию способностей.

7. Делайте замечания  невнимательным.

8. Обеспечивайте обратную связь.

9. Хвалите.

10. Используйте «эффект вызова».

 

Учителям, стремящимся достичь вершины педагогическо-  го мастерства, весьма полезно время от времени  занимать-

ся саморефлексией, самоанализом своих  возможностей. Результаты самоанализа не предназначены для посторонних. Схема саморефлексии может быть, на- пример, такой.

383

САМОРЕФЛЕКСИЯ: ВЫ КАК МОТИВАТОР

Часть 1

Профессиональное прошлое и будущее

Какие внешние мотивы и побуждения повлияли на Ваше реше- ние стать учителем?

Какую роль ифает учительская деятельность в Вашей дальней- шей профессиональной карьере?

Часть 2

 ситуация

Как Вы чувствуете себя во время занятий?

Какие аспекты Вашей учительской деятельности Вы считаете позитивными и приятными?

В каких случаях Вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку?

Каковы причины этих затруднений?

Что Вы делаете, чтобы избежать этих затруднений?

Часть 3

Планированиезанятий

Дает ли планирование занятий достаточный эффект?

Как Вы строите занятия с методической точки зрения (формы, приемы, технические средства обучения и т. д.)?

Какие учебные цели Вы преследуете?

Часть 4

Ваше поведение во время занятий

В каких условиях Вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно?

Чего (каких ощущений) Вы стремитесь избежать во время заня- тий?

Какие стороны Вашей учительской деятельности Вы хотели бы

изменить?

Часть 5

Мотивация обучения

Интересно ли Вам на уроках? Увлечены ли Вы своим предметом? Любите ли Вы свою работу?

Уважаете ли класс, с которым работаете?

Какие обстоятельства Вам особенно мешают работать с  вольствием?

Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и не- удач?

Знаете ли Вы методы и приемы мотивации обучаемых? К чему

приводят Ваши мотивационные усилия?

Верят ли Вам учащиеся?

 

384

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д. Дьюи, но так и не суме- ли разобраться в идеях, питающих школьную  практику:

«Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей — идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления при- родных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, — пишет современный американский педагог X. Эбли, — требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

• умственными способностями (интеллект)  обучаемого;

• его мотивацией относительно цели обучения;

• техникой обучения и работы (методика обучения). Сформулируйте свое отношение к этим высказываниям.

 

Среди множества советов педагогам по изучению и витию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятель- ствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти  не содержит новой  то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся от- влекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому пе- дагогам следует помнить об этом «эффекте  любопытства».

Подобное происходит и в том  когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологи- ческим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он оста- нется безрезультатным. Совершенно новое, как и совер- шенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова- тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в  лич-

385

отношения к ученику, надо сделать его изучение лич- ным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успе- хе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимают- ся различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, счи- тайте, что вам уже пробудить у ваших учащихся же- лание решать те задачи, которые вы перед ними  поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стара- ются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале про-  тогда вы пробудите в учащихся интерес к позна- нию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способ- ностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, при- нимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с пробле- мами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, со- измеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они дол- жны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требова- ний и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обу- чаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учите- лем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм моти- вации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в соб- ственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно ис- пользовать «самосравнение» т. е. оценку «неиспользован- ного резерва» — реальных результатов и тех  которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

 

386

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокиру- ет мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания по- знавать его. Учеба в школе, как показали исследования пси- хологов, связана с появлением ряда комплексов, среди ко- торых потеря интереса к учению является наиболее распро- страненным. Помня об этом, не доводите ситуацию до кри- тического уровня.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуа- ций для поддерживания у школьников общего положитель- ного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следую- щие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов:

• Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока.

• Предоставление возможности обучаемым высказать- ся, обратить на себя внимание.

• Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и другие.

Проверенным способом мотивации является планирова- ние целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполага- ние — испытанный способ достижения высоких результа- тов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуаль- ные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает  мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, со- ставить план ее  организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на пред- шествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет не- сколько преимуществ:

• обучаемые регулярно и систематически стремятся к до- стижению своих индивидуальных целей обучения. Они чув- ствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха пе- ред экзаменом;

387

• обучаемые в состоянии регулярно  дей- ствительно ли они достигают своих целей. Они могут посто- янно вести текущий самоконтроль знаний и  умений;

• исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены  (забыты).

 

      IX . Необходимо ли планировать проведение специаль- ных      моментов на уроке?

Не обязательно.

2. Нет.

4. Смотря по обстоятельствам.

5. Правильного ответа нет.

      Кто зачем учится?

Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформули-

рованный закон сохранения знают все. Значит, и сила, дви- жущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.

Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, ответи- те вы, и будете совершенно правы. В общем смысле, разу- меется.

А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос  ибо сколько учеников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действо- вать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины  возникновения

«учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный ха- рактер.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении дей- ствует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза- тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов уче- ния — ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Есть французская пословица: ля  т. е. ищите женщину. Понимать ее нужно в том смысле, что везде и всюду, в любых событиях обязательно будет замешана жен- щина. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти со- бытия. Женщина, да еще во Франции, — и причина, и раз- гадка всех тайн. Словом, шерше ля фам...

 

388

Весьма эффективно эту меткую пословицу можно приме- нить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так — ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, поче- му ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вер- телся на химии, совершал сотни других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков.

Мотивация учения — сложнейший и во многом еще зага- дочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разо- браться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.

Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?

Учителя обожают задавать эти выигрышные во всех отно- шениях вопросы. Можно и грамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения этого загадочного до сих пор существа, именуемого учеником. Да и ребятам, со- гласитесь, полезно время от времени спросить себя — а, действительно, зачем я учусь?

Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами уче- ники.

Для школьников классов наиболее характерными яв- ляются ответы типа: «Папа и мама велят»; «Я учусь в шко- ле, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят»; «Все дети ходят в школу»; «Не хочу иметь плохих оценок. За них меня ругают»; «Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером»; «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.

В  классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о по- будительных силах учения : «Я учусь, чтобы стать инжене- ром, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс).

«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различные предметы. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).

389

«Я учусь чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь

«5», папа обещал летом повезти меня на настоящем мор- ском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить прави- ла по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я полу- чаю «3» (4 класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно из- меняются. В классах уже возникают собственно позна- вательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьни- ков. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3» или то меня будут ругать дома».

Растут дети — усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более  аргументированные, осознанные:

«Образование должны иметь все люди, потому  где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «На заводах теперь очень сложные машины и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7 класс).

Интересно, как будут отвечать подростки на другой во- прос — можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе инте- реснее, чем дома самому. Там не только уроки, но и различ- ные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие  легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только полу- чаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много дру- зей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, очень трудно и неинтересно. В школе всегда можно обме- няться мыслями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).

Вот он ведущий мотив подросткового возраста — в школу ходят для того, чтобы общаться. Именно общение для чело- века лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни.

Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся

начинают учиться много  чем в начальных, С этим уже

 

390

как-то примирились и относят это явление к неизбежным из- держкам возраста. Между тем большинство подростков еди- нодушно утверждают, что учиться им интересно.

Вот несколько характерных ответов: очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Больше всего мне нравятся такие предметы, как природоведение, история, география, литература. Изу- чая их, я узнаю о растительном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля и другие страны, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс);

«Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют такие предметы: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем я хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь та- кими учебными предметами, как математика, география и ботаника. Благодаря им я узнаю о природе, а решение раз- личных задач помогает мне играть в шахматы. В будущем я хочу стать летчиком» (6 класс).

Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов — троечники. Интересно получается — учить- ся нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной ему — сложнейший внутренний мир подрост- ка, неопределенность мотивов.

Посоветуйте родителям провести несложный экспери- мент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их детям. Допустим, это будет география и ботаника. Не нравятся физика и история.

Теперь на протяжении четверти систематически (обяза- тельно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение за- даний по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» пред- метам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет физику и историю нелюбимыми, а может статься, и совсем наоборот.

Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оцен- ки. Это же так естественно — любим мы всегда больше то, что знаем. А как полюбить сложное и  неведомое?

391

 не принимать во внимание индивидуальные склон- ности, то любимым или нелюбимым предмет становится по вине учителя. Сначала учитель, потом его наука, никогда наоборот.

Ученик шестого класса пишет: «Больше всего мне нра- вится геофафия. Мы изучаем разные страны, узнаем, как живут люди». не очень смущает то, что по географии он имеет тройку. Зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и  хотя и не любит эти предметы. Но учи- теля алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к рабо- те, чем любовь к геофафии.

С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индифферентны, безраз- личны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) ключительно через личность учителя. И отношение к пред- мету у младшего школьника или подростка, повторим еще раз, такое же, как и к преподавателю этого предмета. Любим учителя, любим его науку. Только наказаниями и принуж- дениями можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.

 

Но вернемся к мотивам

Что думают о них старшеклассники, как они объясняют причины обучения в школе?

У них на ведущее место выдвигаются социальные  моти-

вы, связанные с определением своей роли и места в обще- стве, выбором жизненного пути. «Я хочу получить среднее образование, чтобы можно было продолжить образование и получить профессию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для  и для дальнейшего обуче- ния. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жиз- ни» (10 класс).

К сожалению, иногда очень поздно, только в старших

классах, начинается у многих школьников социальное про-  когда трудно и поздно уже что-то исправить. Поезд учебы ушел безвозвратно. «Только сейчас я понял, что учусь для своей будущей жизни и труда. В младших классах я считал, что учусь для родителей и  потому что главным было, — не получать плохих отметок. Это глупо- сти. Нужно иметь знания по всем основам наук, и в школе

 

392

мы учимся их приобретать, тем более, если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт, чтобы приобре- сти специальность инженера-электрика. Тем более, что с физикой у меня все в порядке» (10 класс).

Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мотивов учения. моти- вы — учусь, чтобы быть полезным обществу, государству, мотивы выбора профессии — учусь, чтобы поступить в ин- ститут, приобрести специальность, являются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принужде- ние, и ситуативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают  привык к товарищам, некуда деваться... Само существование таких мотивов звучит как упрек школе. Нельзя спокойно читать та- кие строки: «В младших классах я с интересом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, — это близкий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть спе- циальностью, но это, наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс).

«Зачем вы хотите получить среднее образование?» — это уже вопрос из анкеты для взрослых учащихся, тех, кто посещает                              теперь  заочные, дистанционные школы. «Фирма оснащается новыми техно- логиями, сложными машинами. Поэтому я хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет). «Конечно, сейчас для моей работы хва- тает и тех 9 классов, которые я окончила. Но в будущем я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работни- ца пекарни, 21 год).

Для большинства обучающихся без отрыва от производ- ства характерны утилитарно-практические интересы. Зна- ния нужны, чтобы занять более высокую должность, повы- сить свой личный престиж, больше получать.

Скучно каждый день выполнять одни и те же операции... Не хочется отставать от других...

Нужно больше зарабатывать

Все это так. Но гораздо сложнее. Когда сотрудники НИИ образования взрослых М. Алексеева и Г. Ивончик занялись изучением мотивов учения работающих, они обнаружили немало противоречий.

393

Первая группа — «Не хочу», «Достаточно того образова- ния, которое я «Мое личное

Вторая фуппа — на словах положительное отношение к повышению уровня образования. На деле — всегда что-ни- будь мешает начать учебу именно сейчас. Мотивы внутри этой группы распределились так.

 

1. Мешают бытовые условия	18,2%
2. Для моей работы это не нужно	17,6%
3. Учиться буду позже
4. Пугает перерыв в обучении	10,7%
5. Обучение будет поглощать все свободное время	9,4%
6. Образование не влияет на заработок	7,8%
7. Поздно продолжать обучение	6,1%
8. Нежелание учиться	5,7%
9. Нужно долго учиться	4,5%
10. Мешают производственные причины	3,6%

 

Мотивы учения таят еще немало секретов. Нет ничего постоянного в изменяющемся мире. Какими они будут в ближайшем будущем, можно только догадываться.

      Как бороться со скукой

Вечным бичом школы является скука, причины которой

различные, но в основе одна — однообразие и монотон- ность. Каким образом учитель может добиться                                                                                                            чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны?

Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под фор- мами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте работу:

• со всем классом: реферат, беседа с преподавателем,

обсуждение, презентация;

• с малой группой:  обучаемых работают над задани- ем, решение которого затем обсуждается всем классом;

• в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи,

ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;

• индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально ре-

шает задачу, после чего его решение сравнивается с реше- ниями остальных.

 

394

Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то  ятное. Во время однообразной быстро падает внимание, и, наоборот, оно повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые  преодолева- ются новые  Поэтому регулярно изменяйте учебную ситуацию.

 

I

Стимулирование учения

Древнегреческое слово  не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную  которой пого- няли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понима- нии значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и по- нуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак- тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — гласит русская пословица, возник- шая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.

Было время, когда нерадивое отношение к делу расценива- лось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — при- нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустив- шее глубокие корни в истории человеческих отношений. Мно- го труда потратили ученые чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со време- нем пришло и понимание разнообразия воздействий на чело- века, побуждать которого к активной деятельности примитив- ными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не- зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Уровень теоретических исследований в области стимулиро-  достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тума- метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых  со

по эффективности своего влияния на про- педагогического процесса. Место стимулирования

первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за

 

395

себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической дея- тельности я натворил великое множество  — признает- ся известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной про- блемой оказалась для меня мотивация к

Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несом- ненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по- буждением. Но может случиться так, что одновременно дей- ствуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из не- скольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят моти- вы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство дол- га, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, при- нять правильное решение и действовать в нужном направле- нии помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением проти- востоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с кото- рым не всегда справляется  и  взрослый       а тем более учащийся. Одного лишь понимания   как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непо- средственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведе- ния. Решают дело опять же правильно подобранные и приме- ненные стимулы.

 

 

Дреер А. Преподавание  в средней школе США. — М., 1986. — С. 54.

 

396

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мне- нию, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — только на 10%.

Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде все- го несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладаю-  сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказыва- ет, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понят- но и то, что стимулирование по мере накопления опыта разви- тия интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развивать- ся по восходящей — каждый новый стимул в чем-то превыша- ет предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последова- тельными, чем при отсутствии такового. Действенная мотива- ция порой побуждает учащегося работать на таком уровне, ко- торого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося  «выкладываться». В                                                                                                              при  про- чих равных условиях (таких,  как состояние  здо- ровья, уровень подготовленности) различная степень мотива- ции обусловливает различную успеваемость учащихся.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на све- те есть только один способ побудить людей что-то сделать.

И он заключается в том, чтобы заставить человека

это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших по- ступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным». Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего  они

 С.Т. Шацкий отвечает так:

 

397

1. У детей сильно развит инстинкт  они лег- ко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.

2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количе- ство вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества.

4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ни- чего, дополняя недостающее воображением.

5. Громадную роль в формировании детского характера иг- рает инстинкт

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят от- того, что учитель не интересуется подлинными мотивами пове- дения учащегося, скользит по поверхности событий, принима- ет во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведе- ния. Может ли он добиться устойчивого   подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использо- вать адекватные стимулы.

|

X. Что такое стимулирование учения?

Требование хорошо учиться.

2. «Подталкивание» школьников к успешному учению.

3. Преодоление лени.

4. Борьба с плохими мешающими учиться.

5. Все ответы правильные.

Отвергнутый бихевиоризм

 что английское слово  означает

«поведение». От этого названия происходит название цело- го направления научных исследований. Отрицательное отношение к бихевиоризму как «антинаучному» течению западной педагогической психологии прочно укоренилось в сознании русского учительства. Не удивительно, ведь более

 

См.: Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. -   1962. - Т. 2. - С. 76.

 

398

полувека воевали с ним идеологи от науки, прикладывая свои несуразные классовые мерки к научным выводам и оценивая их значимость исключительно тем, как они согла- суются с идеалами социализма и задачами формирования нового человека. Бихевиоризм согласовался плохо, ведь он берет человека таким, каким он есть в реальной жизни. Не во всем, впрочем, оказались правыми и  Бо- лее того, с вершины научных достижений современности выявлены крупные недостатки и противоречия их теорий. Но главную сущность человеческого  роль и мес- то в нем стимулирования бихевиористы, без сомнения, ухватили правильно. Убедительное подтверждение дала жизнь: применяя принципы бихевиоризма, бесчисленное множество американских учителей расширили свои педаго- гические возможности, а многие из них добились выдаю- щихся результатов.

«Пуповина» бихевиористического учения — знаменитая формула В предельно упрощен- ном толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уот- сон, популяризовавший идеи бихевиоризма по всему миру, без устали повторял, что правильное стимулирование и осо- бенно положительное подкрепление открывают неограни- ченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей. основном всюду моя цель, — писал он, — увеличить точные знания о приспособ- лениях и о стимулах, вызывающих их». В статье «Бихевио- ризм», написанной по заказу Большой Советской Энцикло- педии, Д. Уотсон уточнил: «Основная задача бихевиоризма, следовательно, в накоплении наблюдений над поведени- ем человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном слу- чае — при заданном стимуле (или лучше сказать, ситуа- ции) — мог сказать наперед, какая будет реак- ция, какой ситуацией данная реакция вызвана». Не поиском ли ответов на те же самые вопросы заняты сегодня тысячи наших педагогов, пытающихся диагностировать и прогнози- ровать поведение своих учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий. О безуспеш- ности и низкой эффективности попыток, стремлении добить- ся положительного результата, хорошо известно. Виноват ли бихевиоризм, что реальный обучаемый подчиняется ре- альным законам?

399

Американская педагогика приняла  теорию стимулирования и подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар»,  емый в процессе обучения, — знания, умения, навыки, спо- собы мышления, оценки и поведения, — который учащиеся могут реально продемонстрировать. Например:

• прочитав законченный отрывок, в котором намеренно допущены ошибки, учащийся должен определить эти ошиб- ки по крайней мере с девяностопроцентной точностью;

• учащийся должен продемонстрировать умение совер- шенно безошибочно производить действия сложения с ко- лонкой из десяти трехзначных цифр;

• прочитав «Гамлета», учащийся сможет в письменной форме кратко изложить содержание этого произведения;

• ознакомившись с критериями хорошего рассказа как ли- тературного жанра, учащийся должен дать самостоятель- ную оценку рассказа Э. По «Колодец и маятник»;

• учащийся может описать, каким образом животные при- спосабливаются к окружающей среде;

• самостоятельно поработав в библиотеке, учащийся сможет выступить перед одноклассниками на определенную, заданную тему;

• препарировав лягушку, учащийся сможет определить ее внутренние органы.

Нетрудно заметить, что приведенные цели отличаются конкретностью, которой пока так не хватает нашей школе. Хорошие ответные реакции (знания, умения и т. д.) достига- ются путем выбора и применения хорошо продуманных, отвечающих потребностям  значимых для них стимулов. Пассивное и несамостоятельное освоение содер- жания обучения в этих условиях исключается. Если обучае- мый нерадив, значит, не найден стимул вызова положи- тельной ответной реакции.

 

I

Правила: думайте о том, чего хочет учащийся

Рассмотрению конкретных стимулов воспитания и обуче- ния лучше всего предпослать мнение американского профессо- ра Г.  высказанное в его поучительной книге «Воз- действие на поведение человека». Профессор без обиняков и околичностей утверждает, что в основе нашего поведения

 

400

жат наши сокровенные желания... Наилучший совет, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок — будь то в деловом мире, в семье, в школе или политике, — сводится к следующему: сна- чала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не смо- жет — останется в одиночестве. Вот почему стимулы, которые мы советуем находить и применять учителям, опираются на тонкие,  деликатные            учащихся  к  выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение.

Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся — главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учиты- ваем не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так дости- гаем своих целей. Нужно раз и навсегда понять — важно не только то, чего желаем мы сами, но и чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в сво- их желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача пе- дагога — сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжать это занятие, не читайте ему проповедь, скорее все- го, она ничего не даст. Лошадь, убитая никотином, которой так любят пугать юных курильщиков, вам не поможет. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревно- вание, вступить в футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной неудачи.

Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: маль- чик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после

как отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем и умер, и все его царство погиб- ло, мальчик неожиданно заявил, что он больше «никогда не будет курить».

Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они  и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы  все

401

чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их жела- ния смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низмен- ные, полуживотные поползновения иных подростков  поверга- ют педагогов в шоковое состояние. Подталкивайте ваших пи- томцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.

Учитывайте интересы и склонности. Понять — значит про- стить, — гласит библейская мудрость. Кому же понять обучае- мого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересую- щихся. И хотя это давно всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50% школьников-подростков вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизоди- ческим, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбуждения (А.К. Дусавицкий).

Но есть же множество других интересов — к деньгам, сек- су, успеху, красивой жизни. Есть еще врожденная любозна- тельность, природные склонности. Их почему-то называют по- бочными. Но именно широта интересов характеризует нор- мально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе.

Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике — тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д.  пода- вайте их эффектно, ярко.

Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мне- ниям, оценкам. Пусть  часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведом- ленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят ва- шим «учителем». Помните: ваша цель переориентировать инте- ресы школьников на воспитание и дидактические  цели.

 

402

Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена, во всем мире вместе взятые, сооб- щает Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакаль- ным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички) где придется: на партах, де- ревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в каче- стве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, сво- им  предметом.

Используйте намерения. Намерение возникает на основе по- требности. Например, подросток решил стать фермером. Он намерен каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве. Он уже все продумал, распланировал, выделил вре- мя из своего бюджета. Подумайте, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школь- ника резко изменяется, когда он поставлен в ситуацию выбора и сам определяет, что и когда ему делать.

Находите возможность помочь школьникам в осуществле- нии их намерений. Дело в том, что часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов и учащиеся не задумыва- ются — хватит ли у них сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное. Такие случаи в жизни можно наблю- дать довольно часто. Школьник, например, твердо решает изме- нить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства ока- зываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий, — научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению

Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свой- ственно желание быть признанными. Многие дети учатся не Ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет вы- уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим сти- мулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает

на учебный процесс благоприятное воздействие.

Как заразить этим желанием учащихся, потерявших на- «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой?

403

Тут приходится апеллировать к самым разным эмоционально- волевым сферам и находить нестандартные решения. Напри- мер, помогите школьнику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний. Иным, бывает, легче остаться без зубов, чем пойти на прием к  врачу.

Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача — помочь ребен- ку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву с врагами». Знайте, что 75% школьников — это именно те, у кого повышенная тревож- ность, — ждут вашего одобрения,                                                                       а не новых заме- чаний и записей в  дневнике.

Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследо- ватель А. Гаврилова предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором школь- ник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Учащиеся должны были допи- сать: отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее му- чения, оставит себе. Почти все учащиеся, прошедшие через опыт, ответили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду  человеку.

О чем это говорит? Моральной глухоте, эмоциональной черствости? Не только об этом. Наши дети не научены стано- виться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания. Не научены они оценивать и последствия совер- шаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоцио- нально и убедительно раскроет  глаза своих он полу- чит дополнительный и весомый стимул для изменения поведе- ния в лучшую сторону.

«Я предложил Олегу, — рассказывал известный педагог, — привести в качестве примера хотя бы несколько жизненных ситуаций, в которых бы не требовалось образование. Если он с этим справится, положительная оценка по моему предмету ему обеспечена. К моему удивлению, Олег обнаружил, что не в со- стоянии ответить на мой вызов. Видимо, наши разговоры по- действовали на школьника. Он стал заниматься гораздо усерд- нее. Позже он признался, что я оказался единственным чело веком, которому было до него дело».

404

Признавайте достоинства. Вызывайте у  учащегося  энтузи- и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют  не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить — это  зна- чит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у  ваше-

го питомца прилив новых сил.

Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить до- стижения учащихся, признать их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и не- фальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актер- ствуйте.

Было проведено много исследований, подтверждающих не- изменную эффективность признания достоинств, потенциаль- ных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства. Раскусив эту сла- бость, Д.  пришел к выводу, что всегда предпочтитель- нее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на ком- плименты, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитан- ника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», — советует Д. Карнеги.

Особенно избегайте придираться по мелочам. Не критикуй- те. Будьте предупредительны. Искренне старайтесь понять сво- его питомца, смотрите на вещи его глазами.

Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», — пишет американ- ский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адре- совать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто прояв- ляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разум- ная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися.

Исследования показывают, что основным мотивом творче- ства является стремление человека к улучшению результатов Деятельности. В нем находит проявление одна из фундамен-  социальных потребностей человека — потребность в Успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное  человека с самим собой в стремлении превзойти Ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше,  решить возникшую  проблему.

405

Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в навязчивую идею. Компьютерные хакеры (молодые люди, проводящие очень много времени за машиной) — один из примеров действия всепоглощающей страсти, только в данном случае ее следует умерить, переклю- чить на другие занятия.

Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, ис- кажающих значение личного успеха, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет силь- нее эмоционального значения наказания за неудачу, то посте- пенно происходит формирование и усиление стремления к ус- пеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоцио- нально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.

Сделайте работу привлекательной. Много хороших приме- ров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную дея- тельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н.   Е. Волкова и других известных педа- гогов-новаторов. Воспользуемся примером, почерпнутым из руководства для семейного воспитания, потому что в нем под- черкнут малоразработанный аспект стимулирования позволе- нием выполнить малопривлекательную работу.

Кто скажет, что мытье грязной посуды — интересная, пре- стижная работа? Но есть люди, для которых это не просто ин- тересная, а любимая работа. На вопрос, как такое отношение возникает и оформляется, взрослая женщина рассказала, что, когда была маленькой, ее мама говорила — если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе помыть посуду. И стремление получить такую награду стимулировало хорошее поведение. Само мытье посуды, полученное в награду, и воспринималось как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что

«наградой» не является.

Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее, ваше к ним отношение. Извлекайте макси- мум стимулов из ошибок учащихся: «Прекрасная

«Неслучайная   «Ошибка, которая ведет к

«Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне

 

406

тоже                           «Раньше я думал,                Действуйте так,  ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», — благодарит после урока сво- их шестилеток Ш.

Говорите иногда  Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны.  Обязательно  придавайте ему личностную направленность — «Тебе надо, Саша! Ты муж- чина!» Школьник должен испытывать  удовлетворение  оттого, что, преодолевая трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад  и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо». Используйте ситуацию. А лучше сказать — ловите момент.

Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, разви- тие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стиму- лы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить воз- можности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу.

Помните, как за тайком съеденное варенье тетушка заста- вила Тома Сойера красить забор? Но вдруг Том увидел невда- леке своего товарища Билла. Идея возникла мгновенно. И представление началось. Взяв  в руки                                                                    Том внимательно всмотрелся в забор, затем подошел поближе, мазнул, опять отошел, опять мазнул. Билл ехидно спросил: «Тетка наказала?» Том, «увлеченный делом», оставил вопрос без ответа. Тогда Билл, заинтересовавшись, подошел ближе, Том продолжал вдохновенно трудиться, И тут свершилось то, на что и рассчи- тывал маленький проказник, — Билл попросил  разрешения

«немножко покрасить». Том долго заставлял себя упрашивать, доказывая, что, кроме него, такую ответственную работу никто сделать не сможет. Кончилось, как вы             тем, что Билл отдал Тому свои самые дорогие игрушки. Но не только он по- пался на ловко закинутый крючок. Все мальчишки округа включились в работу, задарив Тома своими подарками. Только отсутствие краски вынудило Тома прекратить  работу.

Наблюдательный глаз писателя сумел запечатлеть момент, труд превращается из принудительного в желанный, ког- Да цель достигается без  какого-либо нажима и  давления.

Педагогам также можно посоветовать использовать прием

«запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе,

 

407

бы она была выполнена быстро и качественно. К умению оце- нить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления качеством работы. Чтобы его повысить,

«тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств.

Учтите и такой момент: действие, его интенсивность и ре- зультативность являются следствием настроения. Это обязыва- ет нас внимательно следить за его колебаниями.

Дайте обучаемому шанс, «Скажите ребенку, мужу или слу- жащему, что он в определенном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершен- но  и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный ме- тод: будьте щедры в своем поощрении; создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, — и он всю ночь до рассвета будет практи- коваться, чтобы добиться   — рекомендует Д. Карнеги.

Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интел- лекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным после- довавших в конце семестра тестовых испытаний уверенно во- шли в лидирующую группу класса.

В одном из исследований, проведенных вашим профессо- ром, для стимулирования достижений была использована компьютерная программа «Успех», с которой школьники лю- били развлекаться на переменах, прогнозируя свои будущие оценки по различным предметам. Однажды ее настроили так, что программа стала выдавать заведомо неправильные, завы- шенные  но очень «убедительно» вычерчивала по- ложительную динамику достижений. И что же? Уверенность в успехе весьма благоприятно влияла на продвижение в учебе средних и слабых обучаемых.

 

408

Стимулирование педагога:

Ориентируясь на рис. 30, составьте себе подробную схе- му ваших конкретных возможностей стимулирования уча- щихся и постоянно держите ее в поле зрения. Дополняйте ее новыми приемами. Вы увидите, как много есть у вас воз- можностей для стимулирования учащихся.

Рис. 30

Правила: игрушки управляют миром        

Так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро на- граждая всевозможными знаками отличия своих солдат и гене- ралов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике  как видим, задействованы даже не  а две «игрушки» — награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуати- ровались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак,  наглядно  под- эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий

помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто.

 

409

«Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистан- ции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.

«В своих взаимоотношениях с людьми, — напоминает Д.  — не забывайте, что имеете дело не с логично рас- суждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков и движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием». Внемлите, педагоги: этими недостат- ками страдают и подрастающие люди, все, что осело во взрос- лом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, каким он есть, откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не желаемое. Будем учиться понимать ученика, вместо того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не мо- жет поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями. И развивает в нас сочув- ствие, терпимость,  доброжелательность.

Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах», которые таятся в глубине нашего сознания, нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура чело- веческая многолика, а поэтому всегда предпочтительнее при- менять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодей- ствующий стимул, на который сделана ставка, может и не по- пасть в цель.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психоло- ги, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормаль- ному человеку свойственно стремление улучшать свое положе- ние. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения до- стижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занима- ется недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его- то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуацион- ный характер и опирается на личность школьника. Но самолю- бие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обу- чаемого произнести: «И я не хуже других!»

410

Надо, чтобы учащийся почувствовал вашу озабоченность и вам. Тогда возможность доверительной беседы увели- чивается: «Саша, твой долг перед собой, твоими родителями и  — учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного. Тебе нечего стыдиться и расстраиваться из-за того, что у других дела идут лучше, просто старайся  изо всех сил. Никто не требует от тебя большего. И ты  обязательно

добьешься успеха».

Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилеж- ной учебной работе служит представление обучаемому объек- тивной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками  са. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или

«система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, ис- пользующие эти приемы стимулирования, достигают более вы- соких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет — большинство людей любят слушать, когда о них говорят прият- ные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемо- сти», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.

Исследователи (один из них — Д. Брофи из Мичиганского университета) установили, что важна не столько похвала учите- ля, сколько наличие обратной связи  и  позитивной  от него.

Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необ- ходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, на- сколько продвинулись. Обратная связь — в любой форме — Должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, оглашение результатов в четверг — это во- время; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно.

Осторожно поддерживайте соперничество. Человек — су- щество конкурирующее, и от этого факта нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять сопер- ничество и в какой мере, пока нет однозначного  ответа.  Но,  по опыту зарубежной, в частности американской, школы,  между учащимися необходимо поощрять и  ис-

пользовать его как стимул для побуждения их к более

 

411

труду. Методы соревнования в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам.

Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходимо хорошо все взвесить. Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может раз- виться чувство неуверенности, безысходности, собственной не- полноценности, а в особенно трудных случаях и аварийное эмоциональное состояние — стресс.

Поэтому пусть соперничество между учениками больше на- поминает спортивное соревнование, где победы и неудачи че- редуются, но азарт остается всегда. Пусть у каждой группы со- ревнующихся будут одинаковые шансы на победу. Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. Если в процессе соревнования у кого-то из уча- щихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, по- старайтесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, назначив, к примеру, арбитром или разработ- чиком заданий, условий.

Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на пер- вый взгляд. Для достижения успеха кое-что потребуется.

• Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит планировать, ее нельзя назначать, как по расписанию.

• Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.

• Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и  восхищены.

• Хвалите      чтобы в похвалу верилось. Язык  мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понрави- лось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрю- мый, то учащийся, скорее всего, не поверит его  словам.

Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский совету- ет делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений:

412

• подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сде- лаешь лучше. А в этот раз не

•
критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчиты-

• критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего

• критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты вы- полнишь задание

• критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого

• безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их

• критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учеников,

•
критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не вы-

• критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен ска- зать, что работа выполнена не

• критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не

• критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа что надо! Только как теперь в глаза людям будем

• критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высо- кого

• критика-намек («Я знал одного человека, который посту- пил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось

• критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только

• критика-укоризна («Что   же ты сделал так неаккуратно?

Не

• критика-замечание («Не так сделал. В следующий  раз

постарайся сделать

• критика-требование («Работу тебе придется

• конструктивная критика («Задание выполнено неправиль- но. Что ты собираешься теперь

• критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий Раз работа будет выполнена на таком же

413

Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в по- следнее время практикуется в западных школах. Уловив в ха- рактере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему со- ставить деловой контракт на выполнение взаимных обяза- тельств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить ра- боту на должном уровне, а учитель — объективно и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высокую оценку, чем заслуживает данная  работа.

Ищите нестандартные решения. Лучше все-таки действовать по проверенным правилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно.

Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В девяносто девяти случаях из ста, отмечают авторы специальных психоло- гических исследований, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке ви- новат не он, а исключительно учитель. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особен- ностью воспитания детей в еврейских семьях является выраже- ние одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Ев- рейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ре- бенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его безза- стенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превос- ходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврейских школах педагоги стремятся создавать своим уче- никам хорошую репутацию, которую они будут стараться оп- равдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев до- стигает успеха.

Поощрения, которые применяются в российских, украин- ских, белорусских семьях и школах, куда более скупые, невыра- зительные и прямолинейные. Главное, что они редко осуще- ствляются публично, а как будто украдкой, мимоходом. Чаше прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошиб- ка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима.

 

414

действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите.

Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полно- мочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Неко- торые из них так ждут вашего признания, что сделают все, что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

 

Стимулирование педагога:

Составьте себе наглядную схему, подобную изображен- ной на рис.  чтобы помнить, как много есть у вас возмож- ностей для стимулирования учащихся.

 

Рис.31

На педагогической практике примените методику разви-  тия мотивации «Дидактическая свобода» и посмотрите, что

из этого получится.

 

415

Описание методики

Как? Для того чтобы учесть различные интересы, наклон- ности и учебные возможности обучаемых, учитель в опре- деленном месте своего курса предлагает классу несколько альтернативных вариантов обучения. Учащиеся могут сво- бодно выбрать, по какому варианту они будут обучаться некоторое оговоренное время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам.

Где? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различные варианты обучения. Кроме того, методика подходит, если наблюдаются различные ин- тересы и склонности обучаемых или требуется учесть важ- ные интересы.

Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учеб- ные приоритеты и стратегию, то эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует интересам ученика. В рамках данной методики учащийся выбирает наилучшую для себя форму обучения или учебный матери- ал, соответствующий его интересам. Это усиливает мотива- цию и самостоятельность учащегося, улучшает результа- тивность  обучения.

 

                                ПРАВИЛЬНЫЕ  ОТВЕТЫ

Вопросы		II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
Ответы	В 9, 10 Н 3, 4, 5,	5	все	все		5	В 3, 8, 10 Н		3	2 —

416

Контрольный тест

1. Что означает мотивация учения?

2. Что такое мотивы учения и обучения?

3. Как классифицируются мотивы учения?

4. Какие группы мотивов  наиболее  действенны         современной школе?

5. Что такое активность учения?

6.
Как осуществляется активизация учебной

7. Сформулируйте закономерности действия интереса в обуче-

нии.

8. Перечислите пути, способы, средства формирования познава- тельных интересов школьников.

9. Охарактеризуйте          интересов и потребностей.

10. Раскройте иерархию потребностей и ее использование в рабо- те учителя.

По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов уче- ния  школьников.

12. С                   каких методов и методик определяется мотива- ция школьников?

13. Какие методы изучения и формирования мотивов использу- ются в зарубежной, в частности американской, школе?

14. Какие рекомендации по мотивации обучаемых вы могли бы сформулировать ?

15. Как поддерживать                                     отношение к учебному труду?

16. Что означает стимулирование учения ?

17. Какие стимулы учения используются в  школе?

18. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманисти- ческая педагогика?

19. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирова- ния

20. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования уче- ния школьников?

417

Литература для самообразования

Белкин А.С. Ситуация успеха. ее создать. —  Выготский Л.С. Педагогическая психология. — 1996. А.К. Формула интереса. — 1989.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. —

1971.

Маркова Т.  Орлов А.Б. Формирование мо- тивации учения. — 1990.

Якобсон  Психологические проблемы мотивации по- ведения человека. —  1969.

 

 

НОСТИ ОБУЧЕНИЯ

 

 

История проблемы

 

 

Классификация закономерностей обучения

 

 

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

 

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)	36
Трудность (в условных единицах от 1.00)
изучаемого материала	0,90
Время (в минутах), необходимое для полно- ценного усвоения знаний	240

 

 

 

 

История  проблемы

I

Определение понятий

Понятия «закономерность» и «закон» нам уже известны. Напомним еще раз, что закономерность отражает объектив- ные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются закона- ми. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда; 1) четко зафиксированы объек- ты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

Закономерности и законы — главные компоненты науч- ной теории. Представленная на рис. 32 наглядно-образная модель структуры дидактической теории отражает связь за- кономерностей и законов с другими компонентами теории — аксиомами, принципами и правилами, через которые теория соединяется с практикой.

 

I Рассмотрим результаты длительных поисков в области ди- дактических закономерностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду под- вижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой — окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, кото- рый составляет основы современной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накап- ливало практические знания по обучению подрастающих поко- лений. Видимо, уже в это время были выработаны и передава- лись из поколения в поколение практические правила обуче- ния, позволяющие все более успешно решать задачи подготов- ки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно бе- рущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта  старших.

 

420

 

Рис. 32

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического  основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколе- ний. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно  тилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулиро- ваны ими в ряду общих философских положений, обобщаю- щих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обуче- ния античные философы не занимались, и их во многом пра- вильные философские воззрения не привели к созданию начал Дидактической теории, подобно тому как они привели, напри- мер, к созданию начал логики.

Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаруже- ния закона необходимо выйти из мира непосредственных ощу- щений и познакомиться с фактическим порядком явлений,    в

 

421

которых обнаруживаются законы. Однако обучение они пони- мали не как науку, а как искусство обучать другим наукам, практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно гово- рить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулирован- ных в античные времена, действуют и в современной школе, например такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнасти- ческие упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащий мере  преподносит их того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Пла- тон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли».  в  своих

«Наставлениях к ораторскому искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто зна- ком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни  питомца.

Были попытки считать правила, сформулированные в древ- ности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков по- следних. Скорее всего, это практические обобщения, подчер- кивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

Средние века представляют собой трудный период в разви- тии педагогической мысли. Школы для  школы  ка-

техизиса, монашеская жизнь, уставы,  схоластика, нищенствующие ордена — с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в эти време- на также  но в отличие от античности, вытекающие из естественной жизни и деятельности людей, они нередко яв- лялись плодами иезуитских измышлений, мистического вообра- жения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное есте- ствознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-исто-

422

естественно-историческом и психологическом. Поз- же        Руссо,  Толстой и дру- гие педагоги-исследователи уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономер- ности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий зако- на, принципа и правила в педагогическом наследии этого пери- ода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимо- связей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сде- ланные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руковод- ства к действию — как правила обучения. Впрочем, это понима- ли и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь пред- ставить педагогику в виде системы правил, практических руко- водств. Так, например,  предпринявший первую по- пытку в этом направлении, представляет дидактику в виде сис- темы  правил, сгруппированных по тематическому  признаку:

«Основные правила легкости обучения и учения» («Великая ди- дактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю; вторая — правила по отно- шению к предмету преподавания; третья — правила по отноше- нию к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил назы- вает одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последовате- лей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоя- щих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т.  п.

Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об откры- тых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объ- явил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон Умственного развития ребенка — от смутного созерцания к яс- ным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его называет  Песта-

423

лоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдален- ности». Основываясь на этих законах, формулиру- ет принцип: познание истины вытекает у человека из самопо- знания.

Отдавая должное педагогическому гению   его мудрым практическим рекомендациям, следует все же заме- тить, что не все из сформулированных им законов имеют необ- ходимые и достаточные признаки закономерной связи. Это очень важные обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и раз- витии процессов  обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление француз- ского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей  книге научной педагогики. Факты  и  законы педагогики»,         кстати золотой  медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных  закона:

 Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспо- соблением к среде в общем смысле, но по мере возможности и с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями различной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона ус- танавливает некоторую, хотя и не очень определенную, связь природы ученика и воздействия на а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от кото- рых зависит

Особое место в истории мировой, и особенно русской, пе- дагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыс- лям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д.  почти не  употребляет

 

См.: Груздев   Понятие закона,   правила в педагогике // Сов. педагогика. — 1946. — №

 

424

«закономерность», «закон», скромно называя свои многочис- ленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рас- судок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нель- зя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость или варварство, но можно смело утверждать, что основные общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д.  Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперимен- нельзя не отметить, что именно в это время и этими

методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением вре- мени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным спосо- бом описания результатов экспериментов по обучению в ди- дактике и психологии становится график,  как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим так- же у Дьюи,   Меймана,  Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индивидуума с са- мого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворе- ния элементарных потребностей ребенка. Третий закон утвер- ждает неравномерность душевного и физического развития ребен- ка. Кроме названных Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон по- вторения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контек- ста называет принципами и даже правилами.

Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло  сформулированным крупными американскими педа- гогами Дьюи и  Несмотря на то что  за ними  по- и достигла крупных успехов американская и не  только

 

425

американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы?

У  читаем: «Общий закон ассоциации и дополни- тельный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в на- стоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлет- ворение». Кроме названных  сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эф- фекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохране- ния: если в течение некоторого времени связь между ситуа- цией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобнов- ляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанно- го с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформули- рованных как закон, раскрываются глубинные механизмы пло- дотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение дело- вых,  раскрепощенных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-вос- питательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В  годах профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Аме- риканские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта раз- виваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приво- дит к появлению или закреплению второго.

2. Закон                         чем выше интенсивность тренировки,

тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она со- храняется в памяти.

3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка отве-

та, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

 

426

4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет  ность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.

5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопро- вождается неприятными последствиями, ее стараются заглу- шить или избежать. Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных)  связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Напри- мер, известный педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономер- ность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том- то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интел- лекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоцио- нальная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерно- стей обучения, предпринятых в  годы, выделим работы А. Тарстона и К.  Они ввели в теорию очередные «функ- ции обучения», параметрам которых был придан психолого-ди- дактический смысл.

Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К.   В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из на- копленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различны- ми параметрами обучения, отвечающих всем требованиям на- учного закона.

В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали Употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона,  использовалось  при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.

 

427

Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Не- которые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой  закономерности  и                                                                                           приходят к отрица- тельному заключению и по-прежнему не признают педагогику наукой.

 

I.

I

Заполните пропуски

Уже в первобытном обществе были	правила
выявлены некоторые
обучения, действующие и в совре-
менной школе.
В активной педагогике сформулиро- ваны многие важные обобщения, по- служившие основой сформулирован- ных	закономерностей
Коменский представляет дидак- тику в виде системы правил, сгруппи- рованных по тематическому признаку:
Ф.А. Дистервег доводит количество	33
правил до                          и группи-	учителю,
рует их по объектам по отношению	предмету,
2)	ученику
3)

II. Заполните пропуски

Э. Торндайк сформулировал 3 закона:              эффекта, 1)                                          3)                             готовности, повторения

Э.  сформулирован 3 закона: 1)                  2)                3)

Закон Халла выражает  связь  между      силой  навыка и                                количеством проб

428

Классификация закономерностей обучения       

Для выяснения логической основы классификации много- численных и многоплановых закономерностей обучения созда- ется  В ней процесс обучения рассматривается как сис- тема, компонентами которой являются различные стороны (ас- пекты, характеристики) целостного процесса (рис. 33).

 

 

 

Рис.33

См.:  И.П. Закономерности обучения и повышение качества знаний. - Киев,  1982.

 

429

1. Дидактический компонент, обобщающий собственно ди- дактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средст- ва, способы, формы и т. д. обучения.

2. Гносеологический компонент  определяющий его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объ- ективной действительности, фактов и законов природы и об- щества, самих себя.

3. Психологический компонент процесса, относящийся пре- имущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения.

4. В кибернетическом аспекте находят отражение все много- образие связей, существующих в учебном процессе, циркуля- ция информационных потоков, а главное — управление усвое- нием информации.

5. Социологический компонент системы охватывает отноше- ние между участниками учебного процесса. В данном компо- ненте отражается не только конкретное взаимодействие учите- лей и учащихся, но и более общие социальные взаимосвязи — направленность, социальная значимость обучения и т. д.

6. Организационный компонент, отражающий учебный про- цесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: орга- низация учебного и преподавательского труда, их материально- техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т. д.

Все   действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономер- ности, охватывающие своим действием всю систему, называют- ся общими, те же, действие которых распространяется на от- дельный компонент (аспект) системы, — частными (конкрет- ными). В числе конкретных закономерностей процесса обуче- ния выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социо- логические,  организационные.

Общие закономерности процесса обучения

• выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обуче- ния;

• вполне определенным, не допускающим ложных толкова-

ний выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

• лаконичностью и точностью формулировок.

 

430

Этим требованиям отвечают следующие общие закономер- ности процесса обучения.

1. Закономерность цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития об-  б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения.

Содержание обучения (образования) зависит от: а) обще- ственных потребностей и целей обучения; б) темпов социаль- ного и научно-технического прогресса; в) возрастных возмож- ностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических воз- можностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.

4. Закономерность методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) зна- ний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных воз- можностей (обучаемости) учащихся; е) материально-техничес- кого обеспечения; ж) организации учебного  процесса.

5. Закономерность управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности об- ратных связей в системе обучения; б) обоснованности коррек- тирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стиму-

лов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономи- ческих, педагогических)

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без коммен- тариев.

 

См.: И.П. Исследование закономерностей дидактического про- цесса. - Киев,  1991.

 

431

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 1039; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!