VI. Обучение можно сделать более интересным, если:

⇐ ПредыдущаяСтр 28 из 42Следующая ⇒

1) поддерживать высокую трудность обучения;

2) взывать к совести, долгу обучаемых;

3) включать опровергающие излагаемую истину аргументы;

4) поддерживать постоянно высокую интенсивность обуче-

ния;

5) ни один из ответов не верен.

В органической связи с мотивами существуют потребности.

Самое простое определение потребностей — нужда в чем-то.

Потребности являются источником активности и ее движущей

Формула интереса. — М., 1989. — С.

372

силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетичес- импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к по- исковой деятельности. Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мо- тив учения может быть определен и как опредмеченная по- требность — направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.

Теория потребностей А. Маслоу

Гуманистическое направление в педагогике, сформиро- вавшееся в 50-е годы, ориентирует учителей прежде всего на изучение ценностных ориентации и жизненных планов обучаемых. При их изучении современная западная педаго- гика опирается на концепцию мотивации и самоактуализа- ции личности, разработанную американским профессором психологии Абрахамом Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Советского где он носил «ред- кую» фамилию Маслов.

Фундаментальным тезисом этой теории является утвер- ждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные аспекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска личных целей, смысла жизни.

У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, на- глядной моделью которой является пирамида. В основании пирамиды индивидуальной мотивации (рис. 29) лежат фи- зиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т. д.). За ними идут по- требности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, при- знание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше. Вершину пирамиды занимают значительно

373

Рис. 29

нее «узкие», не всем доступные потребности — в самосо- вершенствовании (желать стать кем-то, найти себе приме- нение, потребность в знании и понимании (любо- пытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пира- миду потребности эстетические (красота, упорядочен- ность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

В основании пирамиды групповой мотивации А. — совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения формируются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции лю- дей в более крупные сообщества. На третьей и четвертой ступенях иерархии появляются многие феномены групповой динамики — от ненависти и вражды до группового духа и гордости за коллектив.

374

Вершину обеих мотиваций составляют цели — индивиду- альные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних це- лей и отмирание других.

Большое эвристическое значение для педагогики имеет выделение А. двух типов мотивации: преодоления дефицита (так называемая мотивация» или Д-мотивация — Д) и стремления к развитию («мотивация бытия» или Б-мотивация). Эти типы мотивации естественно связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетво- рение». Единственной целью Д-мотивации является устра- нение состояний (например, чувства голода). В этом смысле являются устойчивыми детерми- нантами поведения.

Изучая людей с Б-мотивацией, А. Маслоу установил, что у них удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет

обостряет, а не уменьшает потреб- ность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, хотят все больше и больше, например, знаний.

VII. Верно или неверно?

Потребность в учении является врожденной.

2. Человеку определено природой, как именно он будет обучаться.

3. Физиологические потребности также влияют на учение.

4. Одна и та же потребность может быть активирована че- рез многие мотивы.

5. Больше всего стимулируют учение потребности в само- выражении.

6. Потребности человека неизменны.

7. Школа решающим образом влияет на формирование потребностей обучаемых.

8. Удовлетворение одной познавательной потребности вызывает новую, более высокую познавательную потреб- ность.

9. Мотив учения всегда обусловлен только одной потреб- ностью.

10. Представление о потребностях учитель получает, на- блюдая поведение обучаемых.

375

Изучение и формирование мотивов

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее труд- ным практическим задачам, решать которые тем не менее не- обходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успеш- ной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не име- ют отклонений от государственного стандарта, то в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специ- альные цели требуют использования специфических мотивов.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходи- мо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотиваци- онной сфере обучаемого (класса).

4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной дея- тельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «пло- хих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенно- сти мотивации хотя бы наиболее представительных класса он должен знать обязательно.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повы- шения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточ-

376

уровень развития самой мотивацион- ной сферы, низкая неразвитость учебной деятель- ности, низкая обучаемость и другие.

7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учи- в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте ре- всех других задач. Не может и не должно быть никаких

упражнений или тестов «на мотивацию». В ком- плексе используются различные методики, в том числе: пере- ключение с одного вида работы на другой, использование зада- ний оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее оче- видными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотива- ции лучше всего фиксировать в специальной Обяза- тельно фиксируются начальный уровень и наступившие изме- нения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отноше- ния к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый);

3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает уче- ние); 5) умение учиться; 6) уровень (каких резуль- татов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы

Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мо- тивации учения. Для этой цели применяются уже известные нам общие методы исследования — наблюдение, анкетирова- ние, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправлен- ного и всестороннего изучения индивидуальной (или группо- мотивации с помощью специальных экспертных методик приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других

— экспертов. Экспертиза проводится в соответ- со строго определенной процедурой, обязательными мо- которой являются четкая формулировка целей экс-

См.: Маркова А.К., Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации

- м., 1990. - С. 69-75.

377

и вида экспертного заключения, определение квали- фикации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотива- ции являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформиро-

мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество ме- тодов и специальных приемов задействовано при ее составле- нии. Для учителя обработка и сопоставление данных, получен- ных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных за- ключений можно рекомендовать ведение педагогических днев- ников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Среди специальных приемов изучения мотивации выделим: а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при

изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить сте- пень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимо- действия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъяв- ляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например:

«Я думаю, что «Я был бы рад, если бы...» и т. п.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в преды- дущем, но с более развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основыва- ется на утверждении психологов, что обучаемые при этом не- вольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отно- шение.

Российскому учительству пригодятся наработки зарубежных педагогов. Раньше они не представляли для нас особого инте- реса ввиду различия социальных и образовательных систем, несовпадения воспитательных приоритетов, теперь же могут оказаться полезными для формирования мотивации учения в новых рыночных условиях. Процессы, связанные с формирова- нием мотивации, американские педагоги называют тренингом,

378

подразделяя последний на четыре основных направления: мо-

причинных личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предполо- жении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых об- острено чувство собственного достоинства и стремление посто- янного улучшения своих достижений. синдрома достижения предполагает:

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достиже- ния с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американ- ский психолог Д. Мак то результаты должны быть хорошими:

1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обуче-

ния;

2) получение опыта мышления, поведения и эмоциональ- ного реагирования;

3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

5) практическое следование полученным наставлениям реальных жизненных ситуациях;

6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогресси- рующая опора на собственные

В своих исследованиях психологи обнаружили, что люди

по-разному объясняют причины своих поступков. «Психологи- ческая причинность» — так было названо это явление — затра- гивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные

«схемы» объяснений и оправданий. Послушайте ответ обучае- мого — почему он не выполнил домашнее задание, — и вы лег-

сообразите, о чем идет речь.

См., например: What is the of achivement motivation in the schools? - NJ. - 1972.

379

Тренинг схем» непосредственно влияет на моти- вацию, либо учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. обучаемый получил неудо- влетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы оправдания — не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, если выбирается последнее оправда- ние, нетрудно предвидеть.

Все программы тренинга мотивации путем изменения при- чинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимально- му способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заме- нить лишь одним — недостаточностью собственных усилий.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обуча- емых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятель- нее. Человек не должен быть «пешкой» в чужой игре, а «источ- ником» для других. Чтобы помочь школьникам, учите их:

а) ставить перед собой реалистические цели; б) соизмерять цели со своими возможностями; в) знать свои сильные и слабые стороны;

определять конкретные действия; д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной програм- мы — приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначаль- но интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ни- чего не платили. Вот и думайте теперь — правильно ли мы де- лаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и сти- пендиями. Самые действенные в обучении внутренние мотивы.

«Мотив следует считать внутренним, — пишут А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, — если человек получает удовлетворе- ние непосредственно от самого поведения, от самой

380

К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполне- ния работы к жестко зафиксированному сроку.

В современной школе необходимо осуществить радикаль- ные реформы по совершенствованию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что в на- стоящее время типичный учитель и типичная школа ориенти- рованы преимущественно на поддерживание внешней мотива- ции в виде контроля. Тем самым личность вместо того, чтобы развивать свое постоянно оказывается в ситуациях, где это

«Я» подавляется. Вполне что подобная практика весьма пагубно сказывается на внутренней мотивации, ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные рефор- мы невозможны без всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремлений обучаемых, полной реализации идей и принципов гуманистической педагогики.

Приемы самомотивации обучаемым должен подсказать учи- тель. Воспользуетесь этими советами, когда придете в школу.

Стратегия самомотивации из десяти

Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.

2. Партнерство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и ко- торому вы тоже сможете что-то дать.

3. Структурирование: установите постоянное время за- нятий (часы, дни недели).

4. Приближенное планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения.

5. Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести со- держание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.

6. Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содер- жания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, клегким.

Маркова Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. —

1990. - С. 166.

381

7. Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содер- жание своими рисунками, примечаниями, структурными схе- мами. А кто-то, может быть, отважится и поспорить.

8. Награда: скажите себе приятные слова, выполнив за- дание.

9. Расширение: по интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите ее с то- варищами, учителем.

10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяй- те основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

Расскажите учащимся, что:

• чем выше степень самоуважения, тем лучше результа- ты в учебе;

• успехи в учебе являются катализатором учебного про- цесса;

• неудачи в обучении могут привести к желанию прекра- тить учебу;

• чувство радости и интерес облегчают учение;

• страх и напряженность затрудняют процесс обучения.

Хорошие учителя — это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся; «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Ув- леченность учителя своим предметом меня просто зарази- ла», «Занятия понравились, потому что нужно было не про- сто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

Учителю необходимо:

• поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

• ободрять обучаемых при возникновении у них труд- ностей;

• поддерживать положительную обратную связь;

• заботиться о разнообразии методов преподавания учеб- ного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

• приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустрем- ленность;

• поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

• учить четко определять цели, задачи, формы отчетно- сти, критерии оценки;

382

• формировать чувство долга, ответственности;

• учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что переры- вы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше ус- ваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет из- менена форма подачи материала.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внима- тельны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:

• Так дело не пойдет!

• Об этом нам не нужно говорить вообще!

• На это у нас нет времени!

• Такого еще не бывало!

• Об этом ты не можешь судить!

• И до чего мы так дойдем!

• Это несерьезно!

• Можешь мне поверить!

• Как ты до этого додумался?

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 1368; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 23 24 25 26 272829 30 31 32 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!