Практические методы обучения.
Практические методы обучения школьников с дефектами развития наиболее трудно реализуются при проведении самостоятельных и опытнических работ, наблюдений и программного практикума по основам наук. Эти методы предполагают применение действий учащихся при выполнении того или иного задания.
338
Система движений, направленных на объект с целью его изучения или преобразования, выражается действием. Знания и действия очень переплетены, формируясь в деятельности, знания в ней и проявляются. Действия с объектами дают ученику одновременно знания об их строении, свойствах, о возможных изменениях и превращениях.
В исследованиях Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, П. А. Гальперина, Н. Ф. Толызиной и других убедительно показано, что умственные действия формируются первоначально как внешние (предметные) и, далее, они постепенно переводятся во внутренний план, т. е. происходит процесс интериоризации. Формирование умственного потенциала идёт на уровне достигнутого человеческого опыта и в этих рамках обеспечивается умственная деятельность школьника.
Овладев приёмами умственной деятельности, ученик, прежде чем приступить к внешним, моторным действиям, направленным на достижение поставленной цели, планирует определённый алгоритм действий в уме, оперируя образами и понятиями. Таким образом внешняя деятельность направляется и конкретизируется сознанием школьника, внутренним планом действия.
|
|
|
339
Выполняя практическое задание, ученик постоянно сравнивает полученные результаты с запланированным эффектом и имеет возможность регулировать моторику и корригировать производимые действия в соответствии с умственным планом.
Переработка чувственной информации, полученной в ходе практического знакомства с изучаемыми объектами и явлениями, приводит к образованию в сознании ребёнка определённых представлений и понятий, к совершенствованию знаний. Деятельность закрепляет знания, поднимает их на более высокий уровень, который, в свою очередь, определяет более сложный характер производимых действий, выработку более квалифицированных умений и навыков.
При нарушении работы какого-либо анализатора у учащихся страдают их физические действия: наблюдается ослабление чувственного контроля, затрудняется констатация необходимых признаков объектов, нарушается координация движений при выполнении практикума. А это в свою очередь сказывается на совершенстве внутренних психических действий. Необходима коррекция при формировании двигательных умений и навыков, и этот процесс должен быть включён в систему коррекционной работы по исправлению психических и физических недостатков в развитии школьников.
|
|
|
340
Выработанные коррекционные умения и навыки, применительно к движению ученика, к его ориентировке в микро- и макропространстве, позволяют перестроить структуру деятельности. Произойдут изменения в соотношении систем анализаторов и их компонентов, которые контролируют выполнение действия. До выработки подобных навыков точность и правильность предметных действий контролируется совместной работой сохранных анализаторов, причём при порциальном дефекте используются и функциональные возможности не полностью поражённого анализатора.
Нарушения структуры и функции органа чувств требуют передачи другим (сохранным) анализаторам части афферентной информации и более тесного подключения к практической работе деятельности этих сохранных систем. Это в свою очередь потребует выработки «обходных путей» в коре головного мозга, нейродинамической перестройки межанализаторных связей, т. е. компенсации имеющего дефекта.
341
Одним из направлений коррекционной работы при выполнении лабораторно-практических заданий является формирование и закрепление двигательных навыков, снятие неполноценного контроля (по мере возможностей) за движениями, создание специальных эргономических условий для определения показателей прохождения изучаемых процессов при минимальном и эффективном использовании функциональных возможностей не полностью нарушенного анализатора. Необходимо выработать кинестезические механизмы, самостоятельно контролирующие точность движений, особенно у учащихся с дефектами слуха и зрения.
|
|
|
При использовании практических методов обучения мы не отходим от принципа полисенсорности восприятия, поэтому важно подключить зрение, слух, осязание, обоняние, температурную чувствительность и др. к операторской работе, к констатации и определению изучаемых объектов и процессов. Причём в ходе коррекционной работы важно учитывать то положение, что перечисленные виды чувствительности разных модальностей подчас выполняют несвойственные им функции, обеспечивая доступность учебной информации (чтение с помощью осязания при слепоте, восприятие звука с помощью вибрационных сигналов при глухоте и др.).
342
Особенностью формирования умений у учащихся с дефектами развития является их постепенная автоматизация (перевод в навыки) и снижение доли участия в контроле ослабленного, нарушенного анализатора и связанного с ним сознания вплоть до полного их отключения. Но это не значит, что выработанные навыки являются бессознательно регулируемыми действиями. Сознанию подконтролен весь процесс действия в целом.
|
|
|
При выполнении любой практической работы очень важно ввести ученика в проблемную ситуацию с тем, чтобы он осознал необходимость действий, показать ему сам процесс зарождения знаний, их динамику и изменчивость. Активному участию ученика в практикуме способствует самостоятельное открытие того, что наука эта не просто обучение учащихся знающими педагогами, а нечто большее.
Американский педагог Джозеф Шваб писал: «Обратите внимание, что мы сказали: «Показывать ученику возникновение знаний из данных», «Показать ученику, что знания изменяются».
343
Это значит, что просто рассказывать ученику об этом бесполезно. Необходимо показать науку в действии, а не говорить о ней...» (1974, 46).
В специальных школах для детей с нарушениями развития весь этот показ, всю практическую деятельность школьников надо ещё организовать доступно и убедительно. Практические методы обучения аномальных учащихся основам наук должны учитывать все отмеченные особенности, они должны иметь характерную коррекционную направленность.
Номенклатура практических методов обучения весьма широка и многими дидактами классифицируется неоднозначно. К ним относятся: методы самостоятельного выполнения различных упражнений (решение задач, построение схем, выполнение чертежей, зарисовок, диаграмм и др.), проведение наблюдений и опытов, лабораторно-практических и экспериментальных работ, выполнение заданий по труду (работа на пришкольном участке, в мастерских) и др.
Наибольшие трудности отмечаются при проведении опытов, лабораторных и практических работ по физике, химии, биологии, на занятиях по труду.
344
Педагоги США и Англии, отмечая сложность проведения лабораторно-практического комплекса в спецшколах, уповают на дополнительную помощь учащимся при выполнении практикума и ограничение требований при определении аналитических характеристик (X. Хедлей, В. Лайтфут и др.).
То есть для усвоения практического материала, для формирования умений и навыков у детей с сенсорными нарушениями определяется незначительный содержательный минимум, а всей системе лабораторно-практического обучения уделяется недостаточное внимание.
Надо отметить, что в коррекционно-педагогической литературе таких развитых стран, как США, Англия, Германия, Франция, Швеция, Италия, Япония и других, содержится очень мало сведений по применению практических методов обучения, особенно по таким предметам, как химия, физика, биология.
Наша отечественная коррекционная педагогика и, в частности, практические методы обучения учащихся основам наук предусматривают активное включение аномального школьника в выполнение программного практикума при соблюдении полной самостоятельности выполнения работы и творческого подхода к этой деятельности.
345
Проводимые в стране исследования и передовая педагогическая практика нацелены не на ограничения действий детей при сенсорной депривации, а на разработку приёмов и способов, позволяющих школьникам полностью освоить весь необходимый объём лабораторно-практических работ, предусмотренных цензовым образованием и программами по предметам.
Накопленный ценный опыт по приёмам и способам выполнения лабораторных опытов и практических работ по химии, биологии, физике, на занятиях по трудовому обучению предполагает использование в этих видах деятельности оригинальных приёмов работы, специальных приборов, технических средств обучения, оборудования и создания необходимых условий для рационального выполнения указанного практикума. Разрабатывается специальная эргономика, которая позволяет качественно и эффективно осуществлять коррекционную направленность практических методов обучения детей с особыми образовательными потребностями.
346
В ходе выполнения отдельного опыта или конкретной лабораторной работы необходимо выделять определённые этапы действий, в ходе которых используется тот или иной приём коррекции, применяются компенсаторные возможности сохранных у детей органов чувств, оригинальные приборы, приспособления и т. д. При этом всё должно быть увязано с содержанием и целевыми предметными установками.
Коррекционный навык у ученика с сенсорной недостаточностью нельзя выработать в один приём. Необходим специальный пропедевтический период, постепенная тренировка, распределение операций во времени с тем, чтобы этот навык достиг определённой степени автоматизма или совершенства. В ходе подготовки к лабораторной или практической работе намеченные этапы и коррекционные действия должны отрабатываться и совершенствоваться как на сенсорном уровне, так и на уровне умственных действий. Вся эта работа оценивается, корректируется, совершенствуется и сводится в единую систему выполнения конкретного практикума. В ходе практической работы осуществляется коррекционная направленность с промежуточными коррекционно-оценочными характеристиками, коррективами действий, с поэтапной последовательностью выполнения конкретного задания.
347
Сложившийся опыт проведения коррекционной работы при использовании практических методов обучения на уроках представлен обычно в виде отдельных приёмов и способов коррекции с применением перекодирующих приборов или специально подготовленного оборудования. Внимание учителей направлено, как правило, на те операции, которые трудны и малодоступны учащимся с сенсорными нарушениями: нагревание, кипячение, плавление веществ и материалов, определение качественных и количественных изменений предметов и процессов, констатация признаков объектов, показателей измерительных приборов и т. д. Такой односторонний подход к организации и проведению коррекционной работы при выполнении учащимися практикума не даёт должной эффективности в формировании и совершенствовании практических знаний, умений и навыков у детей.
Коррекционно-педагогическая работа должна органично пронизывать всю систему применения практических методов обучения, реализовываться полно и систематически внутри этой системы. В коррекции нуждаются практически все действия школьников как на сенсомоторном, так и на умственном уровне.
348
В зависимости от вида практической деятельности будет меняться «удельный вес», насыщенность, степень использования коррекционных приёмов и способов, но сама коррекция не должна покидать метод обучения.
Каждый этап практической деятельности ученика при выполнении задания нуждается в коррекционной направленности, его действия не только направляются, но и оцениваются, комментируются, доводятся до осознания и осмысления, до умений и навыков самоконтроля. Успех формирования коррекционных умений и навыков во многом зависит от положительной оценки действий школьника, это вызывает желание совершенствовать приобретённые умения и навыки.
При подготовке к выполнению любой самостоятельной лабораторной или практической работы необходимо её расчленить на отдельные этапы, которые должны быть отработаны с учащимися до выполнения программного практикума. А в ходе практической работы совершенствуется и корригируется вся система действий в целом.
349
Таким образом формирование и коррекцию действий школьников с нарушениями в развитии при подготовке и проведении самостоятельных, лабораторных и практических работ можно представить в следующей последовательности:
1. Объяснение и показ учащимся необходимых действий по каждому этапу предложенной работы.
2. Самостоятельное выполнение учениками отдельного этапа задания, его осмысление.
3. Коррекция действий учащихся на данном этапе.
4. Оценка коррекционных действий и их результатов.
5. Упражнение и совершенствование этапных действий, выработка коррекционных умений и навыков.
6. Самостоятельное выполнение практического задания.
7. Контроль и оценка всей системы действий при выполнении самостоятельной, лабораторной или практической работы.
Самые большие трудности учащиеся с сенсорными нарушениями испытывают при констатации и качественном определении показателей происходящего процесса, явления, их результатов.
350
Отсутствующие или неполноценные зрение, слух, нарушения чувствительности других модальностей не позволяют ребёнку достаточно точно и полно определять и отслеживать все характерные признаки объекта и их изменения в результате какого-либо воздействия, а следовательно его наблюдения могут быть неверными, а динамика практический действий — неадекватна.
При изучении основ наук, при любом содержании предметно-практической деятельности ученик ведёт наблюдение и оценивает происходящий процесс по пяти качественным показателям: изменение цвета, выпадение осадка, выделение газа, выделение света, изменение температуры (эндо- и экзотермичность). Не все эти признаки могут быть определены с помощью нарушенных сенсорных систем, следовательно, при таких нарушениях результаты процессов доступны для констатации с помощью сохранных анализаторов.
При выработке умения и навыка определения результатов качественного преобразования в ходе изучаемого процесса нельзя ориентировать учащихся на какой-либо один приём, на использование какого-либо одного анализатора. Только при учёте динамической системности в деятельности анализаторов как основы коррекции познавательной деятельности учащихся учитель может правильно построить работу школьников по изучению закономерностей наблюдаемого явления или процесса.
351
Ю. А. Кулагин (1957, 5) в своё время писал: «Большая роль совместной работы различных анализаторов (взаимосвязь, взаимозависимость) даёт точный чувственный образ предмета. Нельзя работу с учащимися строить, опираясь на какой-нибудь один из анализаторов, всегда надо учитывать, что объективно складывающееся представление о предмете — результат аналитико-синтетической деятельности всей коры больших полушарий головного мозга».
Однако не все аналитические показатели объектов и процессов дети с нарушениями сенсорного развития могут определять и констатировать точно и полно с помощью деятельности сохранных анализаторов даже при полисенсорном характере этой деятельности. Более эффективный результат может быть получен тогда, когда к наблюдению за происходящими процессами и за их изменениями подключаются специальные технические средства, особенно перекодирующие устройства.
352
С помощью последних можно слуховые сигналы (для глухих и слабослышащих) переводить в видимые показатели, а зрительные сигналы (для слепых и слабовидящих) перекодировать в слуховые. К примеру, выпадение осадка в ходе химического процесса на дне пробирки слепые школьники могут определить с помощью прибора «Фотофона», который в этом случае даёт звуковой сигнал. Ученик проводит световодом этого прибора вдоль пробирки и в том месте, где выпал осадок, меняется прозрачность раствора. Фотосопротивление световода воспринимает это изменение, а «Фотофон» перекодирует этот сигнал в звуковой. По звуку и положению световода незрячий школьник определяет сам факт выпадения осадка и место, где он сконцентрировался в пробирке.
С помощью подобных перекодирующих устройств можно вести наблюдения в природе, выполнять трудовые операции, ориентироваться в пространстве и т. д.
Выбор методов обучения.
Практика обучения детей с особыми образовательными потребностями показывает, что перцептивные, репродуктивные, поисковые, контрольные и другие методы в чистом виде используются довольно редко.
353
Как правило, все они применяются в каком-то сочетании, но при условии ведущего значения слова педагога.
В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях предусматривается определённая коррекционная направленность методов обучения, которая требует включения в методы специальных приёмов работы, направленных на преодоление вторичных отклонений в развитии детей.
Успех учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов будет зависеть оттого, насколько органично и методически обоснованно продумано и реализовано данное включение как внутри каждого отдельного метода, так и при их сочетании.
Понятие «метод» — сложное и многогранное; сложность этой научной категории увеличивается, когда мы говорим о взаимопроникновении методов обучения, о их комплексном использовании в образовательном процессе. Выстраивая порядок и целевую направленность применения методов, продумывая их выбор и коррекционную сущность, каждый педагог учитывает многие факторы и условия обучения детей с сенсорно-физическими недостатками, определяет сферу и содержание работы учащихся, условия их познавательной деятельности и многое другое.
354
При выборе методов обучения, при определении их оптимального сочетания каждый педагог-дефектолог должен учитывать:
1. Соответствие методов дидактическим и дефектологическим принципам обучения детей с нарушениями психофизического развития.
2. Соответствие общим целям и задачам обучения, воспитания, развития и коррекционной направленности всего образовательного процесса.
3. Соответствие особенностям изучения данного предмета, раздела и темы конкретного занятия.
4. Набор коррекционных приёмов и их связь с общедидактическими приёмами как внутри методов, так и при оптимальном их сочетании.
5. Психофизические нарушения в развитии учащихся, уровень их подготовки, возможности и возрастные особенности детей.
6. Материальные возможности специального образовательного учреждения, наличие средств коррекции и компенсации дефекта, особого оборудования, специальных эргономических условий обучения.
355
7. Время, отведенное на изучение данного предмета, раздела или программной темы.
8. Уровень теоретической и практической подготовленности учителя, его опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, личностные качества педагога-дефектолога.
Выбор методов обучения и их сочетания необходимо осуществлять в свете принципиальных положений как общей, так и специальной дидактики. Последние определяют дефектологическую и коррекционную направленность образовательного процесса. Важно найти пути и возможности реализации указанных принципов как внутри каждого метода, так и в системе их использования, и в то же время продумать соответствие методов общим образовательным и коррекционным целям и задачам.
Коррекционная педагогика нацеливает работников специальных образовательных учреждений на получение детьми с психофизическими нарушениями цензового образования (кроме умственно отсталых), и эта задача должна решаться качественно и эффективно.
356
В реализации методов следует учитывать особенности преподавания основ наук. В каждом предмете, в каждом изучаемом разделе или теме необходимо определить и выделить (по выражению Л. И. Солнцевой 1990) «коррекционный материал», который обеспечит доступность усвоения учебной информации и формирование адекватных понятий по данному предмету.
Для рационального использования метода обучения в ряде случаев необходимо заменить объекты изучения, указанные в программе, на аналогичные, которые более доступны детям с проблемами в развитии. Подобрать объекты с меньшей сложностью строения, более красочные, с хорошо выделенными контурными и масштабными показателями, имеющие признаки, доступные для восприятия с помощью сохранной чувствительности. Все эти и другие факторы входят в понятие «коррекционный материал» и обеспечивают специфику использования метода в учебной работе.
Коррекционная направленность метода обучения осуществляется путём подбора специальных приёмов работы с аномальным ребёнком.
357
Если, к примеру, учитель использует наглядный метод, то его коррекционная направленность будет обусловлена включением специальных приёмов: оригинальная унификация, степень загруженности изобразительного материала, этапность и последовательность его подачи, рельефность изображений, цветонасыщенность, масштабность и др. Всё это согласовывается с особенностями познавательной деятельности ребёнка, степенью нарушений сенсоматорной системы, особенностями аберрации мышления и др. От этого будет зависеть успех применения метода и обучения учащихся в целом.
Коррекционные приёмы одного метода должны быть тесно увязаны с аналогичными приёмами другого метода, когда планируется их совместная взаимосвязанная деятельность. Если, к примеру, при использовании словесного метода планируется применение приёмов образности и конкретизации в работе со слепыми детьми, то в наглядном методе необходимо предусмотреть наличие рельефных рисунков изучаемых объектов, а в практических методах — активное осязательное их обследование и приёмы микроориентировки с использованием этого анализатора. Такой комплексный коррекционно-компенсаторный подход обеспечит выполнение необходимых условий по взаимосвязи как приёмов, так и методов обучения детей с дефектами развития.
358
Возрастная периодизация детей диктует степень использования различных методов и приёмов. От младшего школьного возраста к старшему будет сокращаться применение наглядного метода, сам характер его использования: от предметного предъявления к обобщённым и схематическим изображениям.
В данном возрастном направлении будет увеличиваться и усложняться самостоятельная практическая деятельность школьников, использование логических приёмов переработки учебной информации. Дети от простой репродуктивной деятельности постепенно переходят к проблемно-поисковой и предметно-творческой работе, к самодобыванию знаний
При использовании словесных методов в начальной школе больше практикуются беседы, объяснения, в старших классах используются диспуты, семинары, лекции.
Выбор приёмов и методов обучения детей с нарушениями развития напрямую зависит от материальной базы школы или дошкольного образовательного учреждения, от наличия специальных пособий и оборудования, средств коррекции и компенсации дефекта, создания необходимых эргономических условий для коррекционной помощи детям (специальные парты, стулья, освещённость, модифицированные и оригинальные средства обучения и др.).
359
В связи с тем, что у учащихся имеется сенсорно-физическая депривация, они не могут укладываться в те сроки изучения программного материала, которые определены для нормально развивающихся школьников. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллектуального развития приводят к снижению темпа учебной деятельности и работоспособности, что в свою очередь сказывается на сроках изучения отдельных предметов, разделов, тем и времени, отводимого на весь образовательный процесс. Эти факторы будут влиять на структурное построение занятий и, конечно, на выбор методов обучения, на их оптимальное сочетание на уроке.
Педагог-дефектолог, определяя для работы тот или иной метод обучения, продумывая коррекционную его направленность, должен критически подойти к самому себе, объективно оценить свои профессиональные качества, уровень теоретической подготовки, опыт работы с детьми с определёнными нарушениями в развитии.
360
Это поможет ему правильно выбрать необходимые приёмы и методы работы.
Часто молодые учителя, не рассчитав свои силы и возможности, уровень дефектологической подготовки, смело берутся за внедрение передовых методов работы, а в результате ничего не получается.
Во-первых, нельзя брать самые передовые приёмы и методы обучения «один к одному». Следует их проанализировать по всем критериям отбора методов, «примерить» на свои личностные качества, на состав детей в классе или в группе, на их психофизические возможности.
Во-вторых, внедрять всё передовое постепенно, с аналитической оценкой каждого отдельного приёма, его коррекционной значимости.
«Учитель волен в методах, однако, он не. волен в результатах» (Соловейчик, 1985, 112). Они всегда должны быть на высоте, ибо брак в нашей работе дорого стоит, он не допустим в обучении, в формировании личности человека, в его социально-трудовой адаптации и реабилитации.
361
В последнее время в практику обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья широко вошёл термин «педагогическая технология». Этот термин предполагает строго научное построение и чёткое воспроизведение всех педагогических действий, направленных на эффективность проведения учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы.
В эту систему входят методы обучения, воспитания, учения и коррекции, средства обучения, предполагается и практикуется их чёткая связь, взаимозависимость и взаимопроникновение друг в друга. Компоненты педагогической технологии относятся не только в какой-либо конкретной форме организации учебно-воспитательного процесса (урок, экскурсия, внеклассное или внешкольное мероприятие), а ко всему процессу образования, обеспечивая его качественный динамизм и целостность.
В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях всех видов очень важно правильно отрегулировать соподчинённость всех составляющих педагогической технологии с учётом возраста детей, динамики протекания патологических процессов, факторов социальной и природной действительности, уровня знаний и умений детей с недостатками психофизического развития.
362
Такая направленность позволит эффективно решать задачи компенсации дефектов, социально-трудовой адаптации и реабилитации учащихся с особыми образовательными потребностями.
Вопросы и задания
1. Какие коррекционные приёмы следует включить в практический метод обучения, чтобы последний получил коррекционную направленность?
2. Существуют ли методы коррекционно-педагогической работы? Если да, то на каком уровне (по И. Я. Лернеру)?
3. Постройте классификацию приёмов коррекции по функциональным особенностям. Приведите примеры приёмов, которые обеспечивают доступность учебной информации для детей с нарушениями развития сенсорных систем.
4. Чем можно объяснить вербализм знаний у многих детей при нарушениях психофизического развития?
5. Как влияют на выбор методов обучения возраст и структурно-функциональные нарушения в развитии детей?
6. Какие факторы следует учитывать при реализации наглядных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями?
363
7. Выберите тему практической работы для учащихся с конкретным дефектом в развитии и попробуйте разработать последовательность действий, обеспечивающих коррекционную направленность при выполнении данной работы.
8. Как Вы понимаете термин «педагогическая технология» и её коррекционную направленность при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья?
364
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш. А. Педагогика сотрудничества.—М., 1990.
2. Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы.— М.: Наука, 1978.
3. Аристотель. Метафизика // Соч.: В 4-х т.— М., 1976.— Т. 1. — С. 60—367.
4. Афанасьев В. Г. Системность и общество.— М., 1980.
5. БабанскийЮ. К. Оптимизация процесса обучения.— М.: Педагогика, 1977.
6. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.— М., 1985.
7. Бабанский Ю. К. Педагогика. Её предмет, основные категории и методологические основы / Педагогика.— М., 1988.— С. 7-28.
8. Базарный В. Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физиологического развития учащихся в структурах учебного процесса.— Сергиев Посад, 1995.
9. Басова А. Г. История обучения глухонемых.— М.: Учпедгиз, 1940.— 128 с.
10. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем.— Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.
365
11. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур// Вопросы философии.— М., 1970.— № 5.
12. Викторова ЯГО педагогических системах.— Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989.
13. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей / Обобщённый доклад на соискание учёной степени д-ра психол. н.— М., 1972.— 57 с.
14. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.— М., 1973.
15. Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей // Материалы II съезда СПОН — М., 1924.
16. Выготский Л. С. Избр. психол. исследования.—М., 1956.
17. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций.— М., 1960.— С. 55.
18. Выготский Л. С. Собр. соч.— М., 1983.— Т. 5.
19. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.— М.: Просвещение, 1995.— 527 с.
20. Геллер С. Главный принцип воспитания и обучения слепых / Сб. статей о воспитании и образовании слепых детей.— СПб., 1888.— № 2. — С. 28-34.
21. Государственный стандарт общего образования // Учительская газета.— 1993.— № 36, от 14.09.93.
366
22. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей) — М.: Госиздат, 1923.—328с.
23. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.— М.: Интор, 1996.— 541 с.
24. Денискина В. 3. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей.— Уфа, 1996.
25. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина.— М.: Просвещение, 1982.— С. 48-90.
26. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогическое исследование.—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.—348с.
27. Журавлёв В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.— М., 1962.
28. Закон Российской Федерации «Об образовании».—М., 1992.
29. Замский X. С. История олигофренопедагогики.— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1980.— 398 с.
30. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка.— М.: Просвещение, 1994.
31. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты.— М.: АПН РСФСР, 1956.
32. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.— М., 1976.
367
33. Зильберштейн А. И. О роли средств наглядного обучения и активизации познавательной деятельности школьников // Сов. Педагогика.— 1963.—№3.
34. Каган М. С. Человеческая деятельность/ Опыт системного анализа.— М., 1974.— С. 22-24.
35. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция.—М.: Просвещение, 1994.— С. 22-24.
36. Коваленко Б. И., Коваленко Н. Б., Куличёва Н. И. Тифлопедагогика.— М., 1962.
37. КоменскийЯ. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2-х т.— М., 1939.— Т.1.— С. 19, 179-207.
38. Коменский Я. А. Избр. пед. соч.— М., 1982.—С. 179, 327-343.
39. Каменский Я. А. Избр. пед. соч.— М. : Учпедгиз, 1955.— 651 с.
40. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (проект) //Дефектология.—1987.—№2. С. 3-15.
41. Коррекционная работа в специальных в школах и дошкольных учреждениях. Л., 1985.
42. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова.— М.: Академия, 1998.— 141 с.
43. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.— М., 1969.
368
44. Кумарина Г. Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения / Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М.: МОРФ РИПКРО, 1995.— С. 7-24.
45. Ланг А. П. О понятии наглядности и её роли в процессе познания и обучения.— Таллин, 1967.— С. 41-47.
46. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии.— М.: Просвещение, 1990.
47. Леднев В. С. Содержание образования.—М., 1989.— С. 32-50.
48. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.— М., 1981.
49. Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций.—М., 1992.
50. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей.— М., 1978.
51. Лубовский В. И. Психические проблемы диагностики аномального развития.— М., 1989.
52. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М.: УПК «Фёдоровец», 1996.— Ч. 1.— 182 с.
53. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.— М., 1993.
54. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом.— Прага, 1926.— Кн. 17.
369
55. Моргулис И. С. Некоторые вопросы теории специального обучения / /Дефектология.—1989.— № 5.— С. 6.
56. Моргулис И. С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения // Дефектология.— 1991.— № 3.
57. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского.— Смоленск, 1994.
58. Основы специальной дидактики.— М., 1975.
59. Основы дефектологии.— М., 1992.
60. Педагогика школы / Под ред. Г. И. Щукиной.—М., 1977.—С. 7-8.
61. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого.—М., 1998.
62. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения.— М., 1998.
63. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В. Занкова — М., 1967.
64. Развитие школьников с отклонениями.—Иркутск, 1981.
65 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М., 1946.
66. Руссо Ж.- Ж. Эмиль, или о воспитании // Пед. соч.: В 2-х т.—М., 1981. Т. 1.— С.19-592.
67. Синяк В. А, РауЕ. Ф. Логопедия.—М., 1970.
68. Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе.— СПб., 1903.—С. 240-380.
370
69. Советский энциклопедический словарь.—М.: Советская энциклопедия, 1989.
70. Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология.—1990.— №5.—С. 10-18.
71. Соловейчик С. Учение без исключения // Юность.— 1985.— № 9.— С. 107-112.
72. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.— М.: Академия, 2000.— 400 с.
73. Сурдопедагогика / Под ред.М. И. Никитиной — М.: Просвещение, 1989.— 383 с.
74. Сухомлинский В. А. О воспитании.— М., 1988.
75. Тимохин В. П. Сурдопедагогика.— М., 1985.
76. Тупоногов Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей.— М.: ИПТК «Логос» ВОС, 1995.
77. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики.— М.: Минобразования, АПК и ПРО, 2001.
78. УшинскийК. Д. Избр. пед. соч.— М., 1939.—С. 155-156.
79. Ушинский К. Д. Родное слово: Кн. для уч-ся // Собр. соч — М , 1949. Т. 6 — С. 327.
80. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей.— Л., 1973.
371
81. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих.—Л., 1980.
82. Шваб Д. Настольная книга для преподавания биологии.— М., 1974 (перевод с английского).
83. Шеченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты.— М.: Владос— 1999.
84. Шилов Д. С. Содержание психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации / Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М.: МО РФ, 1999. С. 3-10.
85. ШостакВ. И. Природа наших ощущений.—М.: Просвещение, 1983.— 126 с.
86. Щукина Г. И. Педагогика.— М.: Просвещение, 1977.
87. Ямбург / Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.— М.: МО РФ и РИПКРО, 1995.—С. 25-37.
372
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
РАЗДЕЛ I СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ. 3
ГЛАВА I ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 3
1.1. Предпосылки и становление системы специального образования. 3
1.2. Развитие специального образования в России. Дифференциация обучения и воспитания детей с нарушениями развития. 10
1.3. Становление и развитие коррекционной педагогики. 15
РАЗДЕЛ II ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОИ ПЕДАГОГИКИ. 22
ГЛАВА 1 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ЕЕ ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 22
1.1. Коррекционная педагогика как наука, ее объект и предмет. 22
1.2. Методологические основы коррекционной педагогики, её связь с другими науками. 25
1.3. Задачи коррекционной педагогики. 25
1.4. Методология и методы коррекционно-педагогического исследования. 25
1.5. Структура коррекционно-педагогической науки. 25
1.6. Российская и западная модели специального образования лиц с нарушением развития. 25
ГЛАВА 2 ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА. 25
2.1. Законы и закономерности коррекционно-педагогического процесса. 25
2.2. Принципы коррекционно-педагогического процесса. 25
ГЛАВА 3 ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.. 25
3.1. Место коррекции в общеобразовательном процессе. 25
3.2. Основные этапы коррекционной работы. 25
3.3. Содержание и формы организации коррекционной работы. 25
РАЗДЕЛ III СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ. 25
ГЛАВА 1 СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ. 25
1.1. Содержание обучения и его коррекционная направленность. 25
ГЛАВА 2 ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ. 25
2.1. Словесные методы обучения. 25
2.2. Наглядные методы обучения. 25
2.3. Практические методы обучения. 25
2.4. Выбор методов обучения. 25
ЛИТЕРАТУРА. 25
Борис Константинович Тупоногов
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 415; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!