Содержание обучения и его коррекционная направленность.
Реформа, демократическая перестройка и гуманизация общеобразовательной школы с особой остротой потребовали от педагогической науки решения проблемы содержания образования в специальной школе. Раскрыть учащимся с проблемами в здоровье современную научную картину мира возможным путём синтеза конкретных, научных и диалектических знаний, объяснения сложных взаимоотношений между ними с помощью интегративных теорий, объединяющих конкретные знания с философскими положениями.
242
Проблема содержания школьного образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на одном из первых мест. Человечество на всех этапах своего развития во главу угла ставило вопросы, связанные с обучением и подготовкой к жизни и труду подрастающего поколения. В условиях перестройки мы уже не можем ограничиться частно-методическими исследованиями отдельных аспектов содержания образования и рассматривать содержание коррекционной работы в специальной школе вне связи с составными частями образования и его глобальными задачами на современном этапе. Как известно, учебно-познавательный процесс является неотъемлемой частью целостного формирования личности молодого человека. От его содержания, форм и методов в конечном итоге зависит глубина, прочность, действенность и научность знаний учащихся, их мировоззренческая направленность, степень преодоления последствий дефекта развития.
|
|
|
243
В настоящее время, когда заботы общества направлены на нужды человека, на его благосостояние и всестороннее развитие, когда обращается большое внимание на обучение, воспитание и развитие больных и физически неполноценных детей, коррекционная педагогика должна обратить особое внимание на процессы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации учащихся специальных школ, пересмотреть возможности коррекционного обучения таких детей.
В связи с пересмотром и появлением новых учебных планов, программ и положения о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии появились новые тенденции в совершенствовании специальной школы и коррекционной педагогики. Особенно проявили себя тенденции пересмотра содержания образования детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, речи и др. и определённый радикализм в отношении объёма программного материала по предметам и порядка его изучения в школах этих типов.
Те права и возможности, которые даны в настоящее время специальным школам в отношении самостоятельности решения и выбора объёма и содержания образования по учебным предметам, реализуются не всегда правильно и обоснованно.
|
|
|
244
Очень часто резко сокращается учебное время на изучение так называемых «неперспективных» предметов для школьников с отклонениями в развитии. В перечень таких дисциплин попадают прежде всего химия, астрономия, черчение, частично физика. Зачастую изучение этих предметов переносится полностью на факультативы. Такое мнение не всегда выдвигают только практические работники специальных школ, его можно услышать и в среде учёных-дефектологов, работников органов образования.
Причина подобных суждений и создавшегося положения заключается в том, что перечисленные предметы рассматриваются негативно в свете их доступности слепым, глухим, школьникам с ЗПР и другим, перспектив их профессионального обучения и трудоустройства. «Наши выпускники никогда не смогут работать химиками, астрономами, чертёжниками и т. п.», —утверждают многие педагоги. Да, в ряде случаев это так, но в то же время нельзя не задумываться о снижении общего уровня образования детей с нарушением развития.
245
Специальные школы-интернаты призваны давать учащимся цензовое образование, на уровне аналогичного среднего образования, которое получают выпускники массовых школ. Искусственное ограничение детей с недостатками развития в объёме и содержании знаний по некоторым предметам приведёт к снижению их уровня образованности, общей подготовки к жизни и целостности мировоззрения.
|
|
|
В этом процессе нужно отметить и другую «теневую» сторону организации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Определённой дискриминации в отношении объёма и содержания изучения основ наук подвергаются те предметы, которые традиционно слабы в отношении арсенала коррекционно-педагогической работы, содержания, методов и средств специального обучения.
Определяя содержание образования в специальных школах для детей с нарушением развития, необходимо делать поправку на завтрашний день, на перспективу. Предметность изучения основ наук в школе, объём и содержание материала, коррекционную направленность обучения необходимо определять и соотносить с прогрессом развития общества, с успехами и достижениями науки и техники, с результатами работ по (ре)абилитации инвалидов.
246
Многие перечисленные достижения открывают двери новых профессий для людей с нарушениями развития, появляется и накапливается опыт в этом отношении, рушатся барьеры недоступности тех или иных видов труда для инвалидов. Сейчас, например, в нашей стране появились слепые люди, сумевшие овладеть астроматематикой, притом на уровне кандидата наук, и в то же время астрономию в специальной школе для слепых детей пытаются определить лишь в ранг факультатива, а то и вовсе исключить из учебного плана.
|
|
|
Такой подход ограничит и содержание коррекционной работы применительно к отдельным предметам, породит узкую направленность в профессиональной ориентации, снизит общий уровень образованности и интеллектуальной подготовленности людей с недостатками в развитии.
Конечно, в специальных школах обучаются учащиеся, которые в силу своих возможностей (и в первую очередь интеллектуальных) способны освоить различные уровни образования. Умственно отсталые школьники за 9 лет обучения усваивают лишь курс начальной школы, а с глубокой интеллектуальной патологией (имбицилы) занимаются по специальным (индивидуальным) образовательным программам.
247
Поэтому к разработке содержания образования должен быть дифференцированный подход с учётом структурно-функциональных отклонений в развитии, специальных условий обучения и воспитания, конкретной социокультурной обстановки и др.
Если проследить за изменением содержания образования в специальных школах для детей с нарушением развития, то следует отметить дифференциацию этой системы. По мере развития науки и техники, совершенствования социально-экономической сферы, накопления опыта коррекционной работы в предметном преподавании во второй половине XX столетия в школьный курс вводятся и выделяются новые предметы, дифференцируются темы и целые программные разделы по традиционным дисциплинам, появляются новые предметы в программах по коррекционно-педагогической работе и т. д.
Этому процессу способствовал переход специальных школ к неполному и полному среднему образованию, развёртывание работы по коррекционному обеспечению предметного преподавания и всей учебно-воспитательной деятельности.
248
Перестройка и реформирование общеобразовательной школы сказались и на развитии системы специального образования. Переход от жёстко дисциплинарной и унифицированной модели образования к личностно-ориентированной и вариативной дал определённые свободы в отношении формирования содержания образовательного процесса и определения индивидуальных целей жизни личности.
В настоящее время наблюдается обратный процесс — интеграция. Он связан с тем, что число учебных курсов в школе выросло до предельных границ, и поэтому введение новых курсов в учебный план требует сокращения существующих дисциплин. Это не значит, что из учебного плана надо исключать какие-то дисциплины, «...введение нового курса (дифференциация) должно сочетаться с сокращением других, но не путём их изъятия из образования (если это, конечно, не лжепредметы), а путём объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции», — утверждает известный специалист по проблемам содержания образования В. С. Леднев (1989, 83).
249
Далее В. С. Леднев поясняет свою мысль: «При этом интеграция не может осуществляться искусственно. Она, образно говоря, должна «созреть», должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов» (там же, с. 83).
В современном варианте учебного плана для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ тенденция к интеграции содержания обучения хорошо просматривается. Это веление сегодняшнего дня.
Таким образом, содержание образования совершенствуется как с позиций дифференциации, так и интеграции; вводятся новые дисциплины, отражающие уровень развития науки, техники, общественных отношений, и в то же время изменяется объём и уровень изучения традиционных предметов.
Для того чтобы содержание образования могло быть успешно реализовано в условиях специальной школы, необходимо совершенствовать и коррекционный процесс, который поможет детям с нарушениями развития усвоить программный материал по основам наук.
250
Следовательно, развитие процесса школьного образования детей с трудностями обучения должно идти двумя путями:
1. Путём дифференциации и интеграции содержания образования по предметам без их исключения из учебного плана.
2. Путём накопления опыта коррекционной работы, совершенствования этой деятельности, разработки специальных приёмов и способов предметного обучения детей с нарушениями в развитии.
Для создания единого образовательного пространства в стране разрабатывается государственный стандарт. В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» он является федеративным нормативным документом, который определяет обязательный минимум содержания основных обязательных программ, максимальный объём учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускника школы. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности школьников.
251
Разработка и совершенствование специального стандарта основываются на реализации общих, конкретных и специальных целей образования лиц с нарушенным развитием. Именно эти цели определяют выделение специфических областей (коррекционных), которые могут быть реализованы в разнообразных предметных программах, учебных планах, учебниках и в целом — в методических системах.
Государственный образовательный стандарт содержит три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения, которые позволяют личности интегрироваться в общество (русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, химия...).
Национально-региональный компонент предусматривает обеспечение особых потребностей и интересов в области образования народов страны в лице субъектов Федерации. Здесь учитываются национальные и региональные особенности культуры в области родного языка и литературы, истории, географии и др.
252
Вместе с тем ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка).
Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы, учебные планы.
На основании «Закона об образовании», «Закона о специальном образовании» Российской Федерации и государственного образовательного стандарта разрабатывается базисный учебный план — генеральный уровень представления стандарта.
Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается Государственной думой в соответствии с законодательством Российской Федерации. Служит основой для составления региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.
253
Региональный учебный базисный план разрабатывается региональными органами управления образования на основе федерального базисного учебного плана и утверждается Министерством образования РФ, несёт нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.
В структуре данного учебного плана выделяются инвариантная и вариативная части.
Инвариантная часть (ядро) обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам.
Вариативная часть обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывает их личностные особенности, нарушения в развитии, интересы и склонности детей.
Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного учреждения представлены тремя основными видами учебных занятий:
обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;
обязательные занятия по выбору учащихся;
факультативные занятия.
254
Учебный план школы (образовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного и регионального учебных планов. Он отражает особенности и специфику работы данной школы.
В специальных школах существуют специальные коррекционные занятия, которые проводятся для исправления и преодоления недостатков развития детей, связанных с потерей или частичными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др. К числу таких занятий относятся: развитие осязательного и слухового восприятия, неполноценных зрительных функций, ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, ритмика, логопедия, развитие моторики и др.
Учебный план школы составляется с учётом тех предложений (примерных учебных планов), которые даются в приложениях к базисному учебному плану.
Кроме того, школам даётся право, и это законодательно закреплено, составлять индивидуальные учебные планы при условии соблюдения обязательных требований государственных образовательных стандартов.
На основе образовательного стандарта и базисного учебного плана разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия.
255
Учебная программа — это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе отражаются: содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения.
Существует два вида учебных программ — это типовые и рабочие школьные программы.
Типовая учебная программа включает в себя общий (базисный) круг знаний, умений и навыков по предмету, которые содержат ведущие идеи, основные мировоззренческие положения, направления, общие методические рекомендации, основные технологии и инструментарии, используемые для изучения данного курса. Эта программа носит рекомендательный характер и утверждается Министерством образования РФ.
На основе типовой учебной программы составляется рабочая школьная программа, в которой предусматриваются особенности изучения материала в регионе, т. е. реализуются национально-региональный и школьные компоненты, учитываются местные условия и возможности изучения предмета (наличие средств обучения, квалифицированных специалистов, уровень подготовки учащихся и т. д.)
256
В рабочих школьных программах наиболее полно учитывается своеобразие познавательной деятельности аномальных школьников в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа или системы органов. В данной программе определяются конкретные условия реализации коррекционной направленности преподавания предмета, которая была заложена в типовой программе. Здесь возможна замена одних объектов на другие, которые более доступны для восприятия с помощью сохранных органов и которые по типовым и квалификационным показателям аналогичны объектам, заявленным в типовой программе.
В настоящее время предусмотрена возможность создания в школах индивидуальных авторских программ, в которых предусматривается более глубокое изучение отдельных тем и разделов курса, разные методические подходы, логика и последовательность изложения материала, которые в большей степени отвечают специфике обучения детей с нарушением развития и темповым особенностям восприятия программного материала
257
Как правило, авторские программы утверждаются педагогическим советом школы при условии предварительного рецензирования в компетентных и заинтересованных организациях.
Сложившаяся в стране практика обучения детей с нарушением развития предусматривает, что для специальных школ разрабатываются типовые адаптированные программы для начальных и других классов, оригинальные программы по основам наук, трудовому обучению, физической культуре, по спецпредметам (тифлографика, логопедия и др.).
Указанные программы и специальные распределения изучаемого материала по классам предусматривают увеличение сроков обучения в специальных школах: умственно отсталые дети изучают программу начальных классов за 9 лет, для слепых и слабовидящих школьная программа увеличивается на год, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата — на 2 года, с нарушением слуха — на 1-3 года и т. д.
258
Всё это учитывается и конкретизируется в рабочих школьных программах, увязывается с местными условиями и особенностями реализации учебных программ в каждой конкретной школе.
В последнее время широко распространился опыт создания интегрированных программ, в которых соединена практика предметного преподавания и опыт проведения специальных коррекционных занятий в школах. Наиболее широкое развитие это новшество получило в начальной школе. Например, изучение такого предмета, как «Ознакомление с окружающим миром», соединяется с занятиями по ориентировке в пространстве или с занятиями по социально-бытовой ориентировке, трудовое обучение соединяется с изучением окружающего мира и т. д.
По этим интегративным курсам разрабатываются рабочие школьные программы с учётом образовательного стандарта, базисного учебного плана и накопленного опыта коррекционно-педагогической работы с учащимися с сенсорно-физической депривацией.
В национальной концепции развития образования в нашей стране предусмотрен переход массовых школ на двенадцатилетнее образование.
259
В связи с этим произойдут подвижки и в системе образования детей с нарушением развития. Следует этот дополнительный год, который послужит для лучшего усвоения всё возрастающего потока учебной информации и разгрузки учащихся, выделить не на завершающем школьном этапе, а передать начальной школе, где закладываются основные жизненно важные коррекционные умения аномальных школьников. В этот сенситивный период их развития мы получим наибольший эффект в результатах коррекционно-педагогической работы, лучше подготовим детей с дефектами развития к усвоению систематического курса основ наук, достигнем большего компенсаторного эффекта.
Все вышеперечисленные нормативные документы и материалы используются для разработки учебников и учебных пособий. Для специальных школ создаются адаптированные пособия и учебники, в которых внесённый методический аппарат учитывает особенности познавательной деятельности детей с умственными и физическими недостатками, помогает им в усвоении учебных предметов.
260
Вопросы и задания
1. Как осуществляется связь понятий «коррекция», «компенсация» дефекта и содержание образования в школах для детей с недостатками умственного и физического развития?
2. Как соотносятся между собой понятия «содержание» и «методы» обучения, в чём коррекционно-педагогическая специфика этого соотношения?
3. Попытайтесь определить так называемые «неперспективные» учебные предметы для слепых и глухих учащихся. Следует ли их изучать в специальной школе?
4. В чём сущность дифференциации и интеграции содержания образования в школах для детей с сенсорно-физическими недостатками в развитии?
5. Какие компоненты включает в себя государственный образовательный стандарт, как они увязаны между собой?
6. В чём сущность и специфика разработки регионального базисного учебного плана, как определяется инвариантная и вариативная его части?
7. Какие нормативные документы используются для разработки рабочей школьной программы по предмету?
8. В чём заключается специфика учебников и учебных пособий для учащихся с особыми образовательными потребностями?
261
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 501; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!