Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 21Следующая ⇒

Эта группа специальных приёмов обучения призвана обеспечить прежде всего процесс чувственного познания детей с сенсорно-физической депривацией путём использования компенсирующих возможностей их сохранных анализаторов. При утрате или нарушениях зрения и получении достаточной чувственной информации используются осязание, слух, обоняние, двигательный анализатор. При дефектах слуха акцент восприятия переносится, в основном, на использование зрительного и двигательного анализаторов.

Учащиеся с порциальными дефектами (слабовидящие, слабослышащие) используют в познавательной и другой деятельности сохранные функции нарушенных анализаторов (зрения, слуха), существуют специальные приёмы и условия их применения.

278

В связи с выпадением или сужением деятельности нарушенного анализатора ограничение потока афферентации восполняется за счёт взаимосвязанной деятельности сохранившихся анализаторов и воспроизведения следовых реакций в центральной нервной системе под влиянием внешних раздражителей.

Приёмы обучения данной категории учащихся обеспечивают определённую изменчивость (перестройку нейродинамической деятельности, включение в неё новых компонентов, затормаживание и перемещение на задний план старых) в зависимости от условий и модальности восприятия учебной информации.

Учение И. П. Павлова о динамической систематизации в деятельности анализаторов открывает большие возможности человеческого организма и намечает основные пути использования этих возможностей, создаёт основу для разработки приёмов учебной работы, обеспечивает доступность информации при нарушенном анализаторе.

Для того чтобы расширить границы информационного поля для детей с различными нарушениями в развитии, используются специальные приёмы чтения и письма (рельефно-точечный шрифт Л. Брайля для слепых, дактильная и жестовая речь для глухих), вводятся приёмы снижения сложности и детализации учебного материала, унификации изобразительных пособий, увеличения цветовой насыщенности изображений, контрастности изображения изучаемых объектов, оптимальной масштабности их подачи и др.

279

Всё это решает проблему доступности учебного материала для учащихся и специфику их обучения.

В эту группу специальных приёмов войдут все наработанные коррекционными педагогами способы развития нарушенных и сохранных сенсорных систем, механизмов высших психических и физических процессов.

Специальные приёмы организации обучения.

В ходе коррекционного обучения детей с аномалиями развития в первую очередь используются те приёмы, которые направлены на организацию деятельности учащихся. Очень важно выработать у школьника собственное отношение к учебной ситуации, упражнению, заданию, самостоятельной работе и т. д. Для этого используются различные приёмы с привлечением раздаточного дидактического материала. В процессе обучения целесообразно давать различные инструктивно-методические рекомендации о порядке, последовательности, этапности деятельности детей.

280

При нарушении и резком ограничении использования различных функциональных систем необходимо вводить в практику работы специальных школ приёмы алгоритмизации деятельности школьников с учётом структуры и клинической картины дефектов.

В ряде случаев, когда диагностируется у детей умственная отсталость, ЗПР, частичное поражение воспринимающих систем, страдает целостность восприятия изучаемого объекта. В этих случаях необходимо расчленить изобразительную или другую информацию на отдельные части, узлы, фрагменты. Используя этот приём, учителя, к примеру, разделяют учебный материал громоздких и сложных рисунков, графиков, схем технологических линий, структурных преобразований на отдельные элементы и преподносят эту изобразительную или другую учебную информацию школьникам по этапам, а затем объединяют в целостный процесс в более упрощённом варианте, лишённом второстепенных деталей.

281

Специальные приёмы этого направления лежат в основе структурного построения уроков и его частей, экскурсионных занятии, индивидуальных и групповых консультаций. При организации занятий используются приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, письменной и устной работы в зависимости от характера функциональных нарушений у учащихся и специальных гигиенических рекомендаций.

В организации предметных занятий предусматривается зрительная, слуховая, суставно-мышечная и другие виды гимнастики для снятия утомляемости и повышения работоспособности учащихся; в структуру уроков для подготовки детей к познавательной деятельности включаются пропедевтические периоды усвоения специальной символики и унификации изобразительных пособий для конкретизации процессов перед их изучением.

Специальные организационные приёмы необходимы при решении вопросов замены демонстрационных показов лабораторными опытами или самостоятельными работами, что связано с обеспечением оптимального использования накопленного сенсорного опыта восприятия изучаемых объектов, коррекционных умений и доступного учебного материала.

282

Очень много разнообразных приёмов организации обучения детей с дефектами развития используется при проведении лабораторных и практических работ, которые связаны с подбором биологических, физических и других объектов, с выбором посуды и реактивов, форм регистрации результатов репродуктивной деятельности учащихся, создания условий для целенаправленного восприятия перекодированной аналитической информации.

3. Логические приёмы переработки учебной информации.

В процессе познавательной деятельности множество внешних признаков и свойств изучаемых объектов и процессов воспринимаются школьниками с трудом, при этом с помощью сохранных анализаторов воспринимаются лишь некоторые из них полно. Для формирования адекватных характеристик и образов в специальной школе используются логические приёмы переработки учебной информации.

283

При обеднённости образного мышления у детей с нарушениями в развитии логические приёмы облегчают вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной обследуемый объект, помогают привести имеющиеся у учащихся разрозненные представления об объектах и процессах в систему, осуществить сопоставления, сравнения, обобщения.

Широко используются приёмы работы по установлению аналогии по образцам, особенно при формировании у учащихся представлений о тех объектах, с которыми они в жизни не встречались, знакомство с которыми затруднено в силу какого-либо нарушения в их развитии.

Специальные приёмы обучения могут сочетаться внутри метода с общими педагогическими приёмами, что методологически правильно и диктуется принципами общности специальной и общей дидактики. Не создавая на сегодняшний день классификацию коррекционных методов обучения (на дидактическом уровне) и искусственно не уходя в специфику обучения проблемных учащихся, мы стремимся идти другим путём: в направлении тесного соединения общей и коррекционной педагогики, диалектического понимания части и целого, специального и общего. В связи с этим мы должны выйти на понятие «коррекционная направленность методов обучения».

284

На схеме 5 мы попытались представить соотношение общих и специальных приёмов обучения, которые обусловливают коррекционную направленность метода. Здесь показана взаимосвязь и взаимозависимость составляющих частей, детерминированность общего и специального.

Схема 5. Структура коррекционной направленности метода обучения

285

Практически на каждом занятии используются логические приёмы конкретизации при формировании понятий, они органически включаются в словесные методы, применяемые в целях коррекции психических недостатков развития школьников.

4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

В эту группу объединяются приёмы, которые связаны с использованием различных технических и эргономических средств, позволяющие детям с нарушениями развития проводить практические и лабораторные занятия по биологии, химии, физике, труду и др., делать измерения и снимать показатели приборов, осуществлять собственные наблюдения, использовать учебные пособия, предназначенные для нормально развивающихся учащихся.

Технические средства обучения, специальные приборы рассчитаны на перекодирование сигналов, характеризующих конкретный процесс или природное явление, на осуществление доступности восприятия их с помощью сохранных сенсорных систем.

286

Каждый прибор имеет свои конструктивные особенности, свою сигнальную систему, область функционирования, корригирующую направленность и т. п., что необходимо учитывать и что входит в специфику использования приёма обучения с этим прибором.

Использование техники в учебной деятельности даёт ощутимый эффект в формировании правильных адекватных представлений у учащихся об изучаемых объектах и процессах.

В последнее время в публикациях по коррекционной педагогике, в работах педагогов специальных школ предлагается много приёмов, позволяющих корригировать координацию движений, ориентировку в пространстве и на рабочем столе ученика, нарушенные функции зрения и слуха с помощью специального оборудования, т. е. зарождается специальная эргономика, которую необходимо учитывать в методическом построении занятий.

Приведённая группировка приёмов по функциональным особенностям проведения коррекционной работы представляет собой подсистему, причём специальную, которая лежит в основе формирования системы методов обучения. Диалектичность понятий «приём» и «метод» обучения объясняет то положение, что в ряде случаев трудно резко разграничить один приём от другого внутри метода.

287

Это осложняется и тем, что они взаимно проникают один в другой, обеспечивая целостность использования метода обучения.

Из приведённой классификации приёмов коррекционной работы видно, что один и тот же приём может входить в различные методы обучения, что они могут быть использованы в различных сочетаниях в зависимости от целей обучения и содержания материала по учебным предметам.

Специальные приёмы обучения детей с особыми образовательными потребностями необходимо соотнести с одной из приведённых выше схем группировки общедидактических методов обучения с тем, чтобы показать коррекционную направленность последних в специально организованном обучении школьников с дефектами развития

288

Не создавая на сегодняшний день классификацию коррекционных методов обучения (на дидактическом уровне) и искусственно не уходя в специфику обучения проблемных учащихся, мы стремимся идти другим путём: в направлении тесного соединения общей и коррекционной педагогики, диалектического понимания части и целого, специального и общего. В связи с этим мы должны выйти на понятие «коррекционная направленность методов обучения».

Коррекционная направленность метода обучения определяется набором специальных приёмов (может быть всего лишь один приём) и сочетанием их с общими педагогическими приёмами обучения учащихся. Это сочетание определяет степень направленности коррекционной работы с помощью того или иного метода. Она может быть меньше и больше в зависимости от сложности изучаемого объекта или процесса, доступности восприятия с помощью сохранных анализаторов, частоты встречаемости, сформированности образа и степени обобщённости понятия. Эти показатели учитываются и при включении в метод общих приёмов обучения.

289

Метод может состоять только из общих или только из специальных приёмов, и тогда он сам становится соответственно общим или специальным.

Признавая наиболее прогрессивные подходы к классификации общедидактических методов обучения Ю. К. Баба некого (1985), И. Я. Лернера (1981), И. П. Пидкасистого (1998) и др., мы хотим остановиться на некоторых общих группировках, которые в той или иной степени пронизывают эти классификационные построения. Речь идёт о словесных, наглядных и практических методах обучения, которые давно сложились и традиционно вошли в практику работы учителей не только массовых:, но и специальных школ для детей с нарушениями развития. Ю. К. Бабанский называл их «материальными носителями» всех других методов обучения (1985, с. 23.).

Наше внимание к этмм «перцептивным методам» (термин Ю. К. Бабанского) не случайно, они состоят в основном из приёмов передачи и восприятия учебной информации посредством чувств.

290

Выпадение из чувственной системы нарушенного анализатора, ограниченное его использование приводит к сокращению и обеднению учебной информации. Чувственный этап познания ученика (с дефектом развития) представляет наибольшие трудности, успешно решив проблему доступности на этом участке, мы значительно облегчим этап логического познания.

Любой из указанных общедидактических методов (перцептивных) с включением в него специальных приёмов обучения приобретает коррекционную направленность, но это не значит, что, выбрав необходимый метод, можно успешно решать задачи усвоения программного материала по предмету и преодоления вторичных нарушений в развитии детей.

На предметных уроках очень редко используется какой-то один метод. Как правило, успех коррекционного обучения зависит от удачно выбранной комбинации методов и приёмов работы. Ниже мы рассмотрим словесные, наглядные и практические методы обучения в свете их коррекционной направленности и с неизбежными проникновениями одного метода в сферу действия другого.

291

Словесные методы обучения.

Формирование представлений и понятий у школьников с трудностями в обучении осуществляется в основном не путём предъявления объектов и процессов, а путём изложения учебного материала с помощью слов, которые обозначают эти объекты и процессы. Слово педагога является стержнем всего учебно-воспитательного процесса. Никакие средства наглядности, приборы, учебное оборудование не смогут заменить живого общения между учителем и учеником. Роль слова в учебном процессе трудно переоценить, оно во многом определяет направления познавательной деятельности школьников, лежит в основе и активизирует обучение и воспитание учащихся; выполняет организующие и управленческие функции, задачи коррекции и компенсации нарушенного органа (или системы).

Многие педагоги и исследователи, работники образования понимают громадное значение слова в становлении и развитии личности ребёнка, его духовности и морали, нравственного и гражданского самосознания, в формировании твёрдых мировоззренческих позиций.

292

В. А. Сухомлинский очень высоко ценил роль слова в воспитании подрастающего поколения и предостерегал от возможных ошибок при недооценке этой роли: «Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания» (1978, 34).

Анализ знаний и умений учащихся, проведённый в последнее время органами народного образования и исследователями, показал, что школьники слабо владеют навыками обобщать знания, применять их на практике. Степень обобщенности представлений учеников об объектах и процессах при нарушенном умственном и физическом развитии довольно неполная и отчасти фрагментарная, что сказывается при формировании понятий и процессов мышления.

Учитывая, что в основе обобщения лежит слово (как понятие), возрастают требования к словесным методам преподавания основ наук, и недооценка роли этих методов может сказаться и сказывается на эффективности всей образовательной работы.

293

Слову учителя, как источнику получения новой информации для учащихся, в настоящее время принадлежит ведущая роль, оно значительно чаще выступает в этой роли, чем объекты, процессы, средства наглядности, однако на практике мы сталкиваемся с недооценкой словесных методов обучения. Начиная с первых лет советской власти сформировалось неправильное мнение о словесных методах как примитивных и мало эффективных. В редакционной статье, помещённой в журнале «Вопросы дефектологии» (№ 6, 1931) в свете постановления Центрального Комитета партии большевиков «О начальной и средней школе» от 5.09. и 15.09.1931 г. мы встречаем следующую директивную установку: «Теперь в особенности необходимо повести решительную борьбу с реакционными течениями в школе для дефективных, недооценивающими возможностей той или иной категории этих детей и подростков. Заниматься с детьми по старинке, словесными (подчёркнуто нами.— Б. Т.), догматическими методами — значит не понимать существа постановления ЦК ВКП(б), не выполнять задач социалистического строительства в деле подготовки детей и подростков, имеющих телесный или психический недостаток, кадров для участия в нашем строительстве».

294

Широко развёрнутая кампания по использованию практических методов, внеклассных и экскурсионных форм проведения занятий с аномальными детьми порой проходила в ущерб развитию и совершенствованию словесных методов обучения.

Несмотря на эту общую тенденцию в развитии отечественной коррекционной педагогики, мы встречаемся и с трезвым научным подходом к данной проблеме со стороны передовых педагогов-дефектологов того времени. Б. И. Коваленко (1934, 3), обосновывая предметные методики и технику обучения слепых, писал: «Слово в работе со слепыми — мощный рычаг, требующий точки опоры на конкретности. Изложение и беседа должны сопровождаться конкретизацией гораздо шире и глубже, чем со зрячими. Это подчёркивает использование слова для усвоения при его помощи знаний и опыта других, в частности зрячих. Без этого усвоение систематических знаний и навыков было бы крайне затруднено, а в некоторых случаях и исключено. Велика и эмоциональная роль слова. Слово должно быть использовано во всех его многообразных проявлениях как устной, так и письменной речи».

295

К сожалению, и в настоящее время очень часто можно встретиться с мнением, что словесные методы примитивны, для их применения не нужна специальная подготовка. Они, дескать, доступны любому слабому педагогу и т. д.

Эффективность урока определяется, подчас, по насыщенности и количеству наглядности, технических и других средств обучения. Слуховое восприятие детьми учебной информации считается пассивным видом деятельности, усвоением программного материала «в готовом виде».

Многие педагоги-дефектологи утверждают, что словесные методы обучения не содействуют в должной степени развитию ребёнка, коррекции вторичных отклонений в его развитии. Для усвоения программного материала, в особенности наиболее сложных разделов основ наук, необходимо развитие ученика, а оно возможно только при условии выполнения определённых заданий, упражнений, практических работ и т. д.

Против этого утверждения можно возразить. Все приёмы, способы и методы обучения сопровождаются словом, которое содействует развитию учащихся и играет неотъемлемую роль в любом методическом арсенале, при любых сочетаниях и любом номенклатурном подборе приёмов и способов обучения.

296

Исследованиями педагогов, психологов и физиологов доказано, что в системе восприятия различных раздражителей и ответных реакциях на них наиболее сложными являются процессы восприятия слова и речевых сигналов. Определение объектов и процессов связано у учащихся с воспроизведением следовых впечатлений не только при непосредственном воздействии на органы чувств этих объектов и процессов, но и, главным образом, слов их обозначающих. Это последнее воздействие является основным в ходе отвлечения и обобщения. Как правило, процессы обобщения при помощи слова осуществляются на основе непосредственно чувственного восприятия предъявляемых предметов и явлений. Как доказано исследованиями дефектологов и опытом работы учителей-практиков своеобразие психического развития детей с нарушениями развития обусловлено способом восприятия ими объектов окружающего мира. Дефекты сенсорно-физического развития негативно сказываются на процессах обобщения у детей, они протекают в условиях обеднённого опыта по сравнению с аналогичными процессами, происходящими у нормально развивающихся их сверстников.

297

Расстройства в анализаторной деятельности приводят к нарушениям в развитии пространственных представлений, целостности восприятия объектов и явлений, в формировании конкретных их образов.

Так, например, речевая деятельность и мышление слепых и слабовидящих школьников формируется при ограниченной тактильной и зрительной информации об окружающем мире, они приходят к усвоению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путём. Н. С. Костючёк (1967), Н. А. Крылова (1990) в своих исследованиях показали, что у детей с нарушениями зрения наблюдается диспропорция между запасом слов и образов объектов. Подобные дефекты наблюдаются у учащихся с другими нарушениями в развитии. Это затрудняет нормальный процесс познания. Школьники допускают ошибки в определении изучаемых объектов, испытывают затруднения в описании их морфологических признаков, в сравнительной оценке, в обобщении и систематизации материала.

298

Часто за внешне благополучным ответом ученика скрывается неподкрепленность представлений конкретными чувственными данными, недостаточная их обобщённость. Пробелы чувственного опыта нередко восполняются чисто словесными связями, за которыми отсутствуют соответствующие представления об изучаемых объектах и процессах.

Аномальные школьники, имея дисбаланс в запасе слов и представлений, зачастую не могут дать быстро и полно описание (словесное) изучаемому объекту или процессу, чаще всего это сказывается при характеристике формы предмета, его цветовых и звуковых характеристик, удалённости, масштабности, деталировки, взаимосвязи отдельных частей и т. д.

Сенсорно-физическая недостаточность школьников в значительной мере затрудняет процессы письма и чтения, у них по сравнению с нормой страдают различительные процессы, быстрее наступает утомление, что приводит к ошибочности восприятия учебного материала и последующего его воспроизведения. Для правильного использования словесных методов обучения необходимо определить условия и возможности, которые позволят оптимально применить все сохранные функции анализаторов, поднять эффективность коррекционной работы.

299

На утомляемость и качество усвоения учебного материала оказывает влияние и накопленный чувственный опыт у детей с дефектами развития. При изучении нового материала происходит оживление временных связей в коре головного мозга под действием слова учителя или книжного текста, и чем богаче эта восстановительная работа и накопленный сенсорный опыт, тем легче идёт процесс усвоения материала, учащиеся меньше утомляются.

При использовании словесных методов обучения детей с нарушениями развития важными и специфичными являются особенности как слухового, так и зрительного восприятия слова и речи учителя. Очень много зависит от характера изложения учебного материала, насколько умело, эмоционально, интересно и образно педагог преподносит учебную информацию, насколько он владеет приёмами мимики, жестикуляции, чёткостью, громкостью и артикуляцией произношения слов.

Исследования дефектологов и практика работы педагогов специальных школ показывают, что учащиеся с дефектами развития по сравнению с нормально развивающимися детьми больше внимания уделяют слову и языку учителя, характеру изложения учебного материала, коммуникативно-управленческим процессам и личности самого педагога.

300

Эти обстоятельства должны учитываться учителями и воспитателями при формировании коррекционной направленности словесного метода.

Требования к слову, к характеру изложения учебной информации пронизывает весь арсенал словесных методов (рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа учащихся с учебником, с книгой, с другими текстовыми материалами).

Классификация словесных методов обучения школьников с отклонениями в развитии нам представляется идентичной с той группировкой, которая даётся для массовой школы. Однако реализация этих методов в специальной школе будет иметь свои специфические стороны.

Искусство владения словом, речью в педагогическом аспекте предполагает большой труд, специальную подготовку, совершенствование педагога, его ориентацию на состав класса, возраст учащихся, их физическое и умственное развитие и др.

301

Ещё К. Д. Ушинский (1949, 327) указывал на большое значение рассказа учителя и акцентировал внимание на трудностях овладения этим методом: «Искусство классного рассказа встречается в преподавателях не час-то — не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа».

Как правило, слово связано со всеми проявлениями психических процессов школьников. Речь, структура языка влияют на пороги чувствительности, на структуру восприятия, поскольку определяют условия активации и задачи восприятия.

Представление также определяется и вызывается словом, оно тесно увязано с мышлением. Сама мысль выражается словом и непосредственно присутствует в нём.

Следовательно, с помощью речи мы можем воздействовать на чувственное и логическое познание, осуществлять их коррекцию, исправлять недостатки, связанные с неполным или ошибочным восприятием школьниками при недостаточности того или иного развития.

Различные виды изложения материала учителем специальной школы с помощью слова должны удовлетворять основным педагогическим требованиям:

302

1. Обязательный учёт источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах.

2. Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.

3. Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.

4. Подбор конкретизирующих вопросов для школьников с дефектами развития, комментированные обобщения учебного материала.

5. Включение в словесное изложение материала упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов, воспроизведение их по памяти (словесное, изобразительное).

Перед объяснением нового материала учитель должен выяснить полноту представлений школьников о тех или иных предметах и явлениях, о которых пойдёт речь на уроке. Отсутствие у них правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщённость будут затруднять усвоение новой информации, и педагог в ходе изложения программного материала сможет внести необходимые коррективы.

303

Используя скорригированный сенсорный опыт детей с аномалиями развития, учитель предельно последовательно, логично и аргументированно ведёт объяснение материала. Оно должно быть точное, лаконичное, доступное, образное и выразительное по изложению, включать в себя интересные жизненные примеры, хрестоматийный материал.

По ходу рассказа, беседы, лекции, работы с текстовым материалом педагог задаёт школьникам конкретизирующие вопросы для того, чтобы убедиться в правильном формировании у учащихся понятий об изучаемых объектах и процессах. С этой целью необходимо применять комментированные обобщения учебного материала с привлечением школьников.

В словесные методы изложения следует включать практические приёмы и способы работы, упражнения по различению и узнаванию объектов, по воспроизведению их по памяти. С этой целью можно предложить детям представить словесно эти объекты, нарисовать их, если можно, то вылепить, тематически раскрасить чёрно-белые изображения, собрать объект из частей и объяснить и др.

304

В результатах и эффективности коррекционной работы можно убедиться лишь с помощью воспроизводительной деятельности детей с нарушениями развития. Результаты этой деятельности определят дальнейший ход и направление коррекционного обучения, наметятся условия и возможности соединения словесных методов с практическими и наглядными.

В перечисленных требованиях не отмечены многие общепедагогические подходы к словесному изложению материала, поскольку они одинаковы с массовой школой и, естественно, должны быть реализованы и в спецшколе (научность в подборе материала, систематичность, учёт возрастных особенностей детей и др.).

При использовании словесных методов обучения детей с отклонениями в развитии всегда надо исходить из запаса чувственных образов учащихся и в зависимости от этого применять методы, приёмы и способы работы. При бедном сенсорном опыте школьников необходимо использовать индуктивное изложение учебного материала, здесь приходится подробно знакомить учеников с различными объектами и процессами, а затем вести их к наиболее полному обобщению.

305

Когда же исходная программная тема хорошо известна учащимся и накоплен определённый сенсорный опыт, когда нет необходимости и потребности изучать наглядный материал, тогда учитель берёт на вооружение дедуктивное изложение основ наук.

При применении словесных методов обучения очень часто приходится переходить от беседы к рассказу, к объяснению и обратно. Такое чередование педагогически обосновано и необходимо, переход от беседы к рассказу осуществляется обычно тогда, когда педагог убедился, что у детей сложились определённые чувственные образы, адекватные реалиям.

В специальной школе осуществляется преимущественное использование диалогической речи и значительно меньшее применение монологической речи. Лекционная подача материала практикуется меньше чем в массовой школе и по преимуществу в старших классах по таким разделам программ, как «Применение в хозяйстве...», «Значение объектов и процессов...», «Распространение на земле...» и др.

306

Обеднённость чувственного восприятия детей с нарушениями развития требует более детальной обработки первичного материала, осуществления коррекционной работы при формировании правильных представлений и понятий, а это при лекционном изложении материала сделать очень трудно.

Специфика обучения школьников выдвигает на ведущие роли при использовании словесных методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая книга», фоно- и видеозаписи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.

Использование словесных методов при обучении детей с нарушением развития, их значимость по сравнению с другими методами должны рассматриваться в контексте возрастной периодизации. На этапах раннего детства больше применяются наглядные и практические методы, поскольку на этих этапах развития ребёнка формируется сенсомоторная деятельность. Эта группа методов занимает ведущее положение, а словесные методы выполняют второстепенную роль.

307

Кроме этого сказывается и другой фактор: при любых аномалиях развития детей у них обязательно страдает речь, они не всегда адекватно воспринимают речь педагога, имеются трудности вербального общения. Вследствие этого словесные методы на начальных этапах обучения детей не будут ведущими. В коррекционной педагогике сложилась практика использования словесных методов с учётом периода развития детей и характера структурно-функциональных нарушений органов или систем.

Так, например, в практике обучения и воспитания глухих детей разработана система развития их слухового восприятия с учётом особенностей возраста и глубины дефекта (Т. А. Власова, С. А. Зыков, Е. Н. Кузьмичёва и др.).

Наглядные методы обучения.

Обучение учащихся, имеющих дефекты в развитии, коррекционная направленность этого процесса во многом зависит от успешной реализации дидактического принципа наглядности.

Значение наглядности, её эффективность заключается прежде всего в живом, действенном и непосредственном знакомстве учащихся с объектами и явлениями окружающего мира.

308

Это чувственное восприятие реальной действительности лежит в основе познавательной деятельности школьника. Наглядность присуща человеческому познанию, она заключается в отражении предметов действительности в сфере чувственных образов, характеризует взаимосвязь субъекта с познаваемым объектом.

Закономерности обучения учащихся предполагают единства живого созерцания и абстрактного мышления, т. е. соединения принципа наглядности с принципом сознательности обучения с выходом в практику для подкрепления достоверности познанного.

Большое значение наглядности и наглядному методу обучения придавали Я. А. Ко-менский, И. Г. Пестолоцци, А. В. Дистервег, в их работах значительное место отводится чувственному восприятию природы. «Если мы намерены насадить в учащихся истинное и достоверное знание, то мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности» — писал автор «Великой дидактики» более 300 лет тому назад (1939,19), наглядное обучение он назвал «золотым правилом» для учащихся.

309

Великий русский педагог К. Д. Ушинский делает первые шаги в направлении соединения наглядного метода обучения с развитием мышления и речи (1939, 155-156).

В конце позапрошлого и начале прошлого столетия среди виднейших защитников наглядного метода обучения следует отметить прежде всего педагогов-естественников А. Лю-бена(1842), Э. Россмеслера(1864),А. Я. Герда (1877), Д. Н. Кайгородова (1899), В. В. Половцева (1907), О. Шмеля (1912). Последний в «Очерках по методике естествознания» писал: «Только путём внимательного наблюдения, путём самостоятельного опыта можно изгнать из школы врага образующего обучения — вербализм» (1912, 109).

Несмотря на прогрессивные тенденции развития понятия «наглядность» в работах перечисленных педагогов, следует отметить и определённый сенсуалистический характер их воззрений. Но это не главное. Основным недостатком истолкования наглядности является представление её как непосредственного созерцания. Недостаточно учитывается роль воображения в обучении, что ведёт к непониманию общественной сущности познания.

310

Наглядность является не только дидактическим принципом, но и философским понятием, поскольку характеризует всё человеческое познание и выражает его связь с объективной реальностью (А. П. Ланг, 1967).

Основное значение наглядности в процессе обучения заключается в том, что она содействует формированию и выработке соответствующих понятий, которые отражают сущность явлений (А. И. Зильберштейн, 1963).

При нарушении сенсорного развития у учащихся возникают определённые трудности в восприятии наглядного материала, но учитывая полисенсорность этого процесса (М. И. Земцова, 1956), мы вправе рассчитывать на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ученика необходимую информацию об изучаемом объекте. Предметы и явления воспринимаются учениками не только с помощью зрения, в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Образ объекта возникает не только за счёт элементарных процессов анализа и синтеза на уровне воспринимающих систем, а в основном за счёт сложного функционального синтеза межанализаторных связей в коре больших полушарий головного мозга. Большую роль в формировании образов изучаемых объектов у учащихся с сенсорными нарушениями играют новые межсистемные образования, которые возникают в результате изменений нейрофизиологических механизмов прохождения потока афферентации, а следовательно, его анализа и синтеза.

311

Чувственный образ, который формируется у детей с нарушениями развития в результате коррекционно-компенсаторнои деятельности, будет в какой-то степени сходен с теми объектами, которые он отражает. Это сходство не будет тождественным, образ не может полностью совпадать с объектом (даже у детей в норме). Будет ощутимое различие, степень которого зависит от эффективности коррекционного обучения. Это различие, хотя и будет являться определённым недостатком представлений, в то же время явится и определённым стимулом для логического мышления, для организации коррекционной работы по более глубокому изучению объекта. То есть при обучении учащихся с психофизическими недостатками ещё недостаточно преподнести материал наглядно, необходимо решить проблему доступности его восприятия сохранными сенсорными системами и скорригировать переход от чувственного образа к логическому познанию.

312

При формировании необходимого объёма конкретных представлений, умений и навыков мыслительной работы под руководством учителя у школьников создаётся основа для воссоздания образов, адекватных действительности. Вследствие этого очень важно в наглядном методе обучения использование приёмов конкретизации.

Как в общей, так и в специальной дидактике существуют различные мнения относительно формулировки принципа наглядности. Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко (1962) предложили в тифлопедагогике принцип наглядности заменить принципом конкретности и образности. По мнению авторов, это отразится лишь на более точной подаче самого термина при аналогичном содержании понятия. В специальной педагогике для слепых и слабовидящих термин «наглядность» звучит довольно условно, да и, по мнению этих учёных, процесс восприятия предметов и явлений связан не только со зрением, но и с чувствительностью других модальностей.

Ю. А. Кулагин (1969, 105-106), возражая против предложенной терминологии, высказывает мысль о том, что подобное нововведение приведёт не только к терминологическим изменениям, но (учитывая аргументацию авторов) и к обеднению содержания самого дидактического принципа.

313

Дело в том, что Б. И. и Н. Б. Коваленко словесный способ рекомендуют в качестве средства неограниченного пополнения запаса представлений в ущерб конкретному материалу: «Пользуясь наличным запасом пространственных представлении, можно с помощью речи не только восстановить их в сознании по воображению но и на их основе создавать новые. Подчеркнем, что такое использование прежних пространственных представлений закрепляет их запас и учит возможности его неограниченного пополнения без непосредственных восприятии» (1962,336). Надо признать справедливость упрёка Ю. А. Кулагина, основываясь на акцентах последней фразы.

Высказанные противоречивые аргументы в пользу замены принципа наглядности на принцип конкретности и образности не дают основании для терминологических формации. Более того, по нашему мнению, не стоит искусственно углубляться в специфику обучения детей с нарушениями развития и терминологически деформировать общедидактические принципы. Там, где можно сохранить единство общей и коррекционной педагогики, надо идти именно по этому пути еще живы в коррекционной педагогике тенденции абсолютизации принципа наглядности, его роли в обучении детей с нарушениями развития (Оппель, Геллер).

314

Такой односторонний подход приходится часто встречать в работе учителей специальных школ. Затрачивая большие усилия на оснащение уроков средствами наглядности, коррекционные педагоги мало задумываются над методами подачи этого дидактического материла, особенно с позиций коррекции вторичных отклонений в развитии школьников, эффективности сочетания методов и специальных приёмов обучения учащихся.

Нередко отмечается путаница в понимании принципа наглядности и наглядных методов обучения.

Принцип наглядности — это основное исходное положение дидактики, определяющее направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования в учебном процессе.

Наглядный метод характеризуется как способ реализации этого исходного положения, заключающийся в построении системы обучения учащихся с использованием средств наглядности.

315

Коррекционная направленность наглядных методов обучения должна опираться на целый ряд специальных факторов, учитывающих состояние нарушенных органов школьников, уровень развития их чувствительности, целевые установки по овладению системой знаний основ наук, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями развития и др. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений у учащихся об объектах и процессах необходимо учитывать следующие факторы:

1. Состав и структуру нарушенных функций у учащихся.

2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов.

3. Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы.

4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений.

5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов в ходе познавательной деятельности учащихся при изучении основ наук.

6. Включение формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий у детей с нарушением развития.

316

По сути дела, перечисленные факторы необходимо иметь в виду при реализации коррекционных задач с использованием любого метода обучения учащихся со стойкой депривацией. При этом будет меняться значимость отдельных факторов, степень их учёта и использования в учебной работе.

Основным исходным положением, которое необходимо учитывать при использовании наглядных методов обучения, является состояние психофизического нарушения учащихся. Основные клинические формы патологии определяют целый ряд требований к наглядному материалу: его сложность, специальные размеры, форма, рельеф, степень контрастности и окрашенность пособий, условия воспроизводительной деятельности, последовательность и режим предъявления дидактического материала и т. д. Если, например, у ученика отмечено сужение поля зрения, то для него подбирается соответствующий по размеру наглядный материал и в методику работы с ним включаются приёмы последовательного (поэтапного) обследования изучаемых объектов или их изображений.

317

Для умственно отсталых школьников, для детей с ЗПР используются наглядные изобразительные пособия со специальной цветовой унификацией. Она заключается в том, что основные характерные признаки изучаемого объекта выделяют цветом. К примеру, когда с учащимися изучают грузовой транспорт, то на изображение грузового автомобиля наносят специальную унификацию: кузов машины и колёса (как существенные детали объекта) выделяют насыщенным чёрным (или другим) цветом. Этот приём помогает детям сконцентрировать внимание на этих деталях и выделить наиболее существенные признаки грузового автомобиля.

Учащиеся с различными аномалиями в развитии в большинстве своём имеют пониженную работоспособность, у них быстро развивается сенсорное и общее утомление.

Исходя из состава и структуры нарушенных функций учащихся, определяются целевые установки на восприятие наглядного пособия и последующее воспроизведение объектов и процессов. В этом заключается коррекционная направленность метода обучения.

Сенсорная депривация школьников отрицательно сказывается на формировании у них образных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

318

Средства наглядности позволяют повысить качество восприятия учащихся при выполнении определённых специфических требований к пособиям, содействуют пополнению конкретно-образного дефицита. С помощью специальных упражнений и приёмов работы с дидактическим материалом мы можем повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности таких детей, скорригировать у них вторичные отклонения в развитии.

Учащиеся, имеющие различные виды амблиопии, когда больше работает видящий глаз, нуждаются в направленных упражнениях по тренировке амблиопичного (хуже видящего) глаза. К примеру, на уроках биологии с успехом используются приёмы по различению мелких деталей строения растений (жилкование листьев, органы цветка) с использованием натуральных объектов и их изображений. Обследование начинается с более крупных деталей (дуговое жилкование, наличие лепестков и чашелистиков), а затем переход к более мелким (сетчатое жилкование, наличие тычинок и пестиков). По мере тренировки хуже видящего глаза задания всё более усложнялись, степень детализации увеличивалась, уменьшались размеры органов и шрифт текстовых вставок.

319

Работа с наглядным материалом сопровождается заданием на воспроизведение объектов различной величины и раскрашиванием мелких деталей, также с постепенным усложнением.

Такая целевая предметная методика в сопровождении плеоптического лечения всегда давала необходимый эффект в улучшении зрительных функций учащихся.

Использование наглядных методов обучения в специальной школе предполагает прежде всего доступность материала для восприятия школьниками. Причём из всех доступных признаков изучаемых объектов необходимо выделить те, которые наиболее полно характеризуют этот объект, содействуют формированию адекватных представлений.

В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушениями развития наметилась одна характерная тенденция. Учителя стремятся в первую очередь расширить рамки и возможности чувственного восприятия наглядного материала, обогатить сенсорный опыт школьников и создать конкретно-образную основу для познавательной деятельности учащихся. Вся эта работа строится без учёта (или учитывается недостаточно) последующей перцептивной и мыслительной деятельности школьников.

320

Эта однобокая практика обедняет арсенал коррекционных умений и навыков учащихся, использование сохранных видов чувствительности, не заставляет учителя искать «коррекционный материал» (Л. И. Солнцева, 1990) в содержании основ наук, в изучаемых процессах и явлениях. В результате очень многие характерные признаки объектов, причём доступные для восприятия с помощью сохранных сенсорных систем, проходят мимо учеников, не участвуют в их познавательной деятельности.

Избыточная количественная наглядность без достаточной специальной дифференциации применительно к программному материалу и возможностям аномальных школьников качественно обедняет наглядные методы, «заземляет» их на формировании большого количества конкретных представлений без должного осмысления и глубокого анализа. Поэтому применение наглядности в обучении детей с дефектами в развитии должно не только создавать конкретно-образную базу, сколько обеспечивать возможности и служить средством формирования перцептивных действий учащихся,— отмечает в своих исследованиях профессор И. С. Моргулис (1991, 62), разбирая основные правила использования средств наглядности в специальной школе.

321

В отношении специфики обучения детей с нарушением зрения И. С. Моргулис пишет (с.63): «Ориентация учителя-тифлопедагога на правило «чем больше, тем лучше» применительно к использованию средств наглядности при всех благих намерениях приводит к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, характеризующихся схематичностью и недостаточной осмысленностью.

При столь массированном приобщении слепых и слабовидящих детей к наглядному обучению мало шансов перевести эти представления на следующие, более высокие фазы, достижение которых придаёт формируемым образам действенный прикладной характер, позволяет использовать их в качестве полноценной основы для понятийного мышления».

Это высказывание учёного одинаково относится к использованию наглядных методов при обучении детей с другими дефектами в развитии.

322

При отборе наглядного материала к уроку важно предложить школьникам для обследования и изучения такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия не только с помощью ослабленного анализатора, но и с помощью других сохранных сенсорных каналов. Ещё К. Д. Ушинский указывал на большое значение использования всех органов чувств в акте запоминания учебного материала. Это положение эффективно реализуется в массовой школе, а в специальной оно приобретает особое коррекционно-компенсаторное значение.

О важности и необходимости полисенсорного восприятия как отдельных показателей изучаемого объекта, так и совокупности существенных признаков для детей с нарушениями развития отмечается в исследованиях многих дефектологов и педагогов.

И. С. Моргулис (1991) выдвигает как одно из требований к средствам наглядности, используемым в специальных школах, их «по-лимодальность». Такой подход к наглядному материалу создаёт возможности для развития у учащихся приёмов и способов полисенсорного восприятия.

При правильном совместном использовании сохранной сенсорной системы мы можем рассчитывать на определённый эффект сенсибилизации анализаторов, на что указывается в исследованиях психологов.

323

Для проблемного ребёнка очень важно, к примеру, подобрать такой биологический объект для изучения, который имеет характерную форму, ярко насыщенную окраску, отличительный характер поверхности, соответствующий запах, по возможности — вкус и т. д.

Изучая с учащимися плоды яблони лучше подобрать те сорта, которые имеют крупные плоды, яркую их окраску, приятный и специфический аромат, характерную форму, хорошо выполненную сердцевину и т. д. В исследовании этих плодов примут участие не только зрение, но и осязание, обоняние, вкус, суставно-мышечное чувство.

Разбирая такие овощные культуры в семействе лилейных, как спаржа, лук, чеснок, лучше для детального знакомства выбрать репчатый лук, у которого более полный «полимодальный» набор признаков (форма, объём, запах, вкус, выполненность листьев и др.), и он чаще встречается в обиходе человека.

324

Определив объекты для изучения исходя из содержания программного материала по предмету и отобрав экземпляры с оптимальным набором характерных признаков, доступных для восприятия с помощью сохранных у учащихся анализаторов, необходимо обратить внимание на полноту восприятия. Очень важно методически грамотно организовать первое знакомство с наглядным материалом. От качества первоначального восприятия, глубины анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений зависит адекватность и обобщённость представлений, их перевод в понятийное русло мыслительного процесса.

Полнота и точность восприятия объектов зависят от накопленного опыта учащихся, знаний о признаках и свойствах предметов. В своей познавательной деятельности ученик приобретает знания, уточняет их, расширяет, сверяет их с теми, которые были накоплены человечеством.

Изучая, к примеру, на уроках химии свойства соединений, аномальный школьник может в доступной форме получить сведения об удельном весе веществ, об их запахе, цвете, консистенции, о структуре и химических свойствах. Все эти разрозненные данные синтезируются в целостное знание и обусловливают целостное восприятие химического соединения в совокупности присущих ему свойств и качеств.

325

То есть восприятие характеризуется целостностью, а оно во многом зависит от полисенсорности и полноты первоначального восприятия.

В ряде случаев бывает, что один характерный признак, доступный для восприятия с помощью сохранных видов чувствительности является для учащихся определяющим, они искусственно вычленяют его или же неправомерно ставят в основу обобщения или классификации объектов. На фоне обеднённого сенсорного опыта у детей с дефектом развития один из характерных признаков, воспринятый непосредственно, порой распространяется школьниками на всю группу родственных объектов.

Так, например, резкий, неприятный запах соляной кислоты, с которым учащиеся столкнулись при изучении этого вещества, искусственно распространяется ими на весь класс кислот, если при обследовании других представителей этого класса соединений не использовалось обоняние.

Часто за внешне благополучным ответом учащихся с нарушениями развития стоит неподкреплённость знаний конкретными представлениями.

326

В этом случае необходим контроль со стороны учителя, а по результатам его контроля определяется частота восприятия и воспроизведения изучаемых объектов, которые предлагаются школьникам для изучения.

Коррекционная направленность наглядного метода обучения должна привести к компенсаторному эффекту, который планируется педагогом, и от этой целевой установки зависит количественная динамика перцептивных действий учащихся и воспроизведения ими изучаемого материала. Это положение определяет и процесс включения представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий.

Правильно сформированные единичные представления детей на основе ощущений и восприятий конкретных объектов обобщаются и систематизируются с выделением общих характеристик, генетических связей, условных графических изображений и др. Все существенные признаки объектов, которые могли быть восприняты учащимися с помощью сохранных сенсорных систем, включаются в понятия. Понятие является более обобщённым отражением и включает в себя признаки, характеризующие не отдельные объекты, а те, которые характеризуют родственную группировку (многозначные числа, барельефные изображения, глаголы, класс птиц, измерительные приборы, кислоты, островные государства и т. д.).

327

Аналитические характеристики усвоенных учащимися знаний зависят от операционных компонентов мышления. Глубокий и всесторонний анализ будет формировать и соответствующие знания школьников. Но здесь имеется и обратная зависимость: неполные, отрывочные, упрощённые знания детей с отклонениями в развитии значительно сужают возможности мыслительного процесса.

Насколько эффективно с учётом возможностей учащихся с дефектами развития будет поставлена работа учителя и обучаемых на этапе чувственного познания, настолько будет реализовано и логическое познание.

Таким образом, учёт всех общих и специфических факторов при реализации наглядных методов обучения поможет педагогу скорригировать познавательную деятельность учащихся в работе с наглядностью на всех этапах её осуществления.

Как правило, наглядные методы обучения большинством дидактов условно подразделяются либо на демонстрационные, либо на демонстрационные и иллюстративные.

328

В коррекционной педагогике следует принять последнюю группировку, поскольку между указанными группами имеется существенное различие, обусловленное особенностями обучения учащихся с нарушениями в развитии.

Метод демонстрации связан с показом учащимся натуральных объектов, объёмных изобразительных пособий (муляжей, макетов, моделей), опытов и технических установок, кино-, диа-, видео-, телефильмов и др.

Метод иллюстраций включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных пособий (рисунков, картин, плакатов, иллюстраций, фотографий...) и условно-символических (схем, диаграмм, таблиц, рельефных пособий...).

Некоторые авторы, создатели учебников по тифлопедагогике (Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, 1975) к наглядным методам обучения относят демонстрации, экскурсии, наблюдения, моделирование, графические и лабораторные работы, т. е. в этой классификации смешиваются наглядные и практические методы обучения, причём с необоснованным включением в эту же группировку некоторых форм организации учебно-воспитательной работы (экскурсии).

329

Такой подход не обеспечивает чёткого понимания методов обучения, сковывает возможности их реализации в методическом плане и в отношении специфики обучения детей с нарушениями зрения.

При изучении основ наук в специальных школах очень часто наглядные методы переплетаются с практическими. Специфика обучения в ряде случаев требует замены наглядных методов на практические и наоборот, но это не означает, что эти группы методов должны выступать в классификации в едином подразделении. При использовании практических методов доля самостоятельной поисковой работы школьников с дефектами развития значительно выше, меняется функция учителя (снижается объём объяснений, увеличивается объём контроля и помощи учащимся), усилия педагога больше направлены на формирование общих и коррекционных умений и навыков и т. д.

В специальной школе для детей с нарушениями развития, применяя методы иллюстрации и демонстрации, важно правильно организовать обследование наглядного материала с позиций последовательности предъявления изучаемых объектов и их изображений.

330

Ещё в конце XIX века С. Геллер (1888) отмечал, что процессы восприятия и представления об объектах окружающего мира идут более эффективно, если имеется возможность предъявить учащимся натуральный объект и обеспечить переход от этого объекта к обследованию его изображений.

О важности показа натуральных объектов учащимся с нарушениями развития говорится во многих исследованиях и работах учителей-практиков, но в этих работах чётко не определяется последовательность подачи учащимся натуральных объектов и изобразительных пособий при использовании наглядных методов обучения.

С. Геллер рекомендовал на начальных этапах знакомства учащихся с объектом работу начинать с предъявления изобразительных пособий, а затем переходить к натуральному объекту.

Наши исследования и опыт работы в специальных школах говорят о целесообразности обратной последовательности: от натурального объекта — к модели, макету, а от них — к рисунку схеме. То есть от натурального объекта — к обобщенному, модифицированному его изображению.

Натуральная наглядность является определяющей в процессе чувственного познания, она готовит базу для понятийного мышления, во многом определяет его объективность и степень обобщённости отражения действительности.

331

Но в некоторых случаях знакомство детей с изучаемым материалом следует начинать не с естественных объектов окружающего мира, а со специально подготовленных натуральных препаратов.

Например, предъявление младшим школьникам живых животных в курсе природоведения (кролик, курица, голубь, лягушка...) приводит к испугу (животное вырывается, царапается), настороженности, дискомфорту восприятия. Дети с нарушениями развития подчас мало знакомы с этими животными, у них не сформирована реакция на них, на их действия. В этом случае для первого знакомства следует предложить чучело животного, а для восприятия живого объекта учащихся необходимо подготовить и создать для этого необходимые условия (связать курице ноги, кролика поместить в тесный ящик с открытым верхом и т. д.).

При закреплении материала, особенно на повторительно-обобщительных уроках, возможна и обратная направленность последовательности исследования средств наглядности: от схемы, рисунка — к макету, модели и далее — к натуральному объекту.

332

Здесь возможны и варианты последовательности предъявления наглядности в зависимости от дидактических и коррекционных задач, методических замыслов педагога-дефектолога.

Не всегда для показа учащимся можно достать натуральный объект, и в этом случае объяснение следует начинать с ориентировки учащихся на модель (лучше действующую, специально подготовленную) или макет и далее переходить к разбору рисунка и схемы.

Степень насыщенности наглядного материала натуральными объектами зависит от трёх факторов: возраста и подготовленности учеников, накопленного объёма чувственных образов и от содержания программного материала по предмету.

На начальной стадии изучения основ наук натуральные объекты должны быть представлены в наглядности наиболее полно. В старших классах наглядность выступает более обобщённо, и это выражается в переходе к преобладанию изобразительных пособий. Подобная зависимость видов наглядности от возрастного и образовательного уровня учащихся опирается на динамику обеспечения доступности изучения материала и на развитие у проблемного ребёнка логического познания.

333

Объём натуральной наглядности зависит и от накопленного запаса впечатлений, от их полноты, адекватности и степени обобщённости образов. У аномальных школьников всё это представлено в обеднённом виде и определяется составом и структурой нарушенных функций, зависит от возраста, в котором потеряно или нарушено зрение, слух, двигательная активность. То есть для каждого конкретного ученика в вопросах наглядности необходим индивидуальный и дифференцированный подход.

Важно учитывать содержание и сроки прохождения программного материала по предметам для определения соотношения натуральных и изобразительных пособий. В начале изучения программного курса (или темы) обеспеченность занятий натуральными объектами должна быть выше по сравнению с его завершением (повторительно-обобщительными уроками).

При применении методов иллюстрации и демонстрации важно нацелить школьников на правильное обследование наглядного материала, на ориентировку их в пособии (особенно детей с нарушением интеллекта, зрения и слуха).

334

Первые занятия надо начинать с отработки навыков контурного восприятия простейших предметных форм. В исследованиях Б. Г. Ананьева, 1960; С. Л. Рубинштейна, 1946; Б. М. Теплова, 1961, убедительно показано, что первоначальной и общей возможностью восприятия является выделение контура предмета. И только после того, как удаётся выделить контур изображения из фона и определить форму и объём натурального объекта, начинается поиск и исследование его частей.

При детальном исследовании натуральных объектов и их изображений необходима ориентировка учащихся в пособии и определённая последовательность действий. При различных нарушениях в развитии детей упорядоченность действий позволяет выработать необходимые навыки микроориентировки и сенсомоторной культуры обследования предмета.

При изучении отдельных объектов, их строения, происходящих процессов необходимо обследование самих объектов и их изображений с помощью сохранной чувствительности направить по функциональному признаку (в направлении роста и развития организма, хода физиологического или технологического процесса и др.).

335

Очень важно найти исходную точку поиска и далее, опираясь на ориентировочные признаки и логические построения, вести осознанное исследование объектов.

К примеру, если дети с особыми образовательными нуждами знакомятся с новым растением, используя натуральный объект, гербарный препарат или графическое изображение этого представителя флоры, то необходимо сначала обследовать общий контур, выделить его из фона, определить размер, форму и дальше переходить к деталям. Отправной точкой для детального изучения растения следует определить корневую шейку. От этого пункта с помощью осязания и зрения (для тотально слепых детей только с помощью осязания) учащиеся постепенно обследуют надземную часть (в направлении роста и развития) — изучают строение стебля, листьев, их расположение, далее переходят к обследованию генеративных частей (цветок, плод). Подземная часть растения также обследуется от корневой шейки (вниз, в направлении роста и развития корня). Выделяются отдельно корневые образования, определяется тип корневой системы и т. д.

336

Изучение способов получения различных промышленных продуктов начинают с констатации места загрузки сырья и дальше исследование схемы ведут в направлении технологического процесса.

Если процесс циклический, то исходным пунктом начала обследования (после ориентировки в пособии и выделения контурных характеристик) должен быть центральный орган (деталь) системы.

Замечательный тифлопедагог Д. И. Зоричев указывал, что нельзя при обследовании рельефной географической карты водить пальцем слепого ученика по этому пособию. Такая методика не даст должного педагогического и коррекционного эффекта. Незрячего ученика необходимо сориентировать в данной рельефной карте и направить его собственную исследовательскую деятельность по рельефным графическим ориентирам. Следует объяснить ему, как и по каким условным обозначениям найти север, юг, восток, запад; какой рельефной линией обозначаются реки, границы государств; каким рельефным изображением отмечены горы, низменности, моря, океаны, города и т. д. В каком направлении текут реки, и что от размера рельефной точки зависит размер города, численность его населения.

337

Слепой школьник, используя осязание, сам должен исследовать карту. Задачи учителя — направлять и контролировать познавательный процесс с двух позиций: предметной и коррекционной, вырабатывать у ученика умения и навыки самостоятельного исследования географического пособия с помощью активного осязательного поиска. В этом заключается специфика наглядного и практического методов, особенность их взаимодействия.

Такие приёмы этапности и последовательности изучения объектов и ориентировки в пособии, но уже с помощью полноценного зрения, успешно используются педагогами в работе с умственно отсталыми детьми, с учащимися с речевыми нарушениями, с ЗПР и др.

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 2267; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12 13 14 15 16 17 18 192021 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!