ГЛАВА 3 ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Место коррекции в общеобразовательном процессе.
Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, её составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования и природно-социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозависимости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррекционной деятельности.
191
Все эти требования необходимо выполнить для осуществления строгого методологического подхода к проблеме системно-функционального анализа данной деятельности.
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих дефектологов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального образования аномальных детей.
Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане следует обозначить состав компонентов этой системы, необходимой и достаточной для её существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардинальное условие должно быть соблюдено обязательно, о чём говорят многие авторы, специалисты в области системного анализа.
В этой связи М. С. Каган отмечает рациональный и качественный путь к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи — подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т. е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует». (1974, 24).
|
|
|
192
Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам (компонентам) системы (В. Г. Афанасьев, 1980; И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, 1970 и др.).
В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания.
Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и, позднее, в работах таких философов, как Кант, Гегель и др.
Системный подход как таковой зародился в трудах первых биологов-эволюционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы живых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы наук.
|
|
|
193
Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристаллизовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа систем и их структур.
В работах русских учёных П. К. Анохина (1978), В. Г. Афанасьева (1980) и др. мы уже встречаем убедительные определения целостности как системы, взаимодействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы.
Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа её развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю. К. Бабанский (1977, 37), например, целостность определяет как «идею». Такое понимание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории и с ним вряд ли можно согласиться.
194
Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой системой, хотя в некоторых работах педагогическая система рассматривается как закрытая (В. П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая (коррекционно-педагогическая) входит в их число.
|
|
|
Более того, В. П. Беспалько предлагает выделять так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые — содержат. Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но ни как о элементах прошлых или будущих педагогических систем.
Проанализировав концептуальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом определении её. На наш взгляд, оно удачно сформулировано у Л. Г. Викторовой (1989,21): «Педагогическая система — это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания и обучения».
195
Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической системы должно присутствовать органичное триединство: воспитание, обучение и развитие. Последний компонент обязательно должен быть включён в указанную формулировку.
|
|
|
Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением развития определена нами как система, то мы должны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «системной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразвитии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе общего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т. е. как подсистема или субсистема.
196
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы, и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуется неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие.
Процесс образования в педагогической литературе зачастую отождествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), а образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, связывают её сформированием интеллекта ребёнка, либо объединяют понятие «образование» и «содержание образования».
197
На наш взгляд, наиболее полное определение понятия «образование» дал B.C. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование — это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989, 47).
Таким образом образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется в большей степени опосредованно.
Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично связаны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положений последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.
198
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на исправление, преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но, когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в специальной школе и ДОХ то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания (за исключением саморазвития и природосообразности этого процесса).
Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности.
199
Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у школьников с сенсорно-физическими нарушениями по результатам одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на исправление вторичных отклонений в развитии ребёнка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. То есть коррекционная работа, также как и общее образование, триедина и включает:
коррекционное обучение;
коррекционное воспитание;
коррекционное развитие.
Различие всех трёх составляющих частей педагогической коррекции возможно лишь путём абстрагирования функций специального образовательного процесса в целях осмысления, целенаправленности работы и для ориентировки специалистов, особенно практических работников.
200
Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе образовательного процесса.
Коррекционное обучение — сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением развития, усвоение способов применения полученных знаний.
Коррекционное воспитание — это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами развития, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, игровой и др.), позволяющих адаптироваться в социальной и природной среде.
Коррекционное развитие — преодоление недостатков психофизического развития учащихся в результате активного действия социальных и биологических факторов и формирование нейродинамических механизмов компенсации дефекта.
201
Система коррекции и её использование в процессе направленного обучения и воспитания детей с дефектами развития позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Логика учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальных школах и ДОУ состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушениями развития смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания и о способах деятельности и её корригирования.
Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся с сенсорно-физическими нарушениями в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение доводится до уровня умений и навыков при помощи специальных упражнений, модифицированных средств наглядности и оригинальных способов восприятия материала. Работа с детьми, имеющими различные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой последовательностью и темповой нагрузкой.
202
После овладения умениями и навыками, усвоения особенностей восприятия материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков, к использованию различных методов обучения и др. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.
Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется связь всех компонентов коррекционного обучения (содержания, методов, приёмов, способов и др.) с возможностями учащихся, потребностями и мотивами осуществления этой деятельности. Таким образом обеспечивается формирование отношения к изучаемому материалу и к самому процессу учения, обусловливается процесс становления школьника как личности.
Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс формирования обобщённых знаний об «объекте отношения» (термин И. Я. Лернера), что позволяет учащемуся с нарушением развития правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.
203
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пересматриваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способность организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально-трудовой ориентировки.
В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на завершённых циклах развития, но и на тех психических и физических функциях, которые ещё не созрели (или не полностью сформировались).
204
В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы ещё в трудах Л. С. Выготского (1956, 251-252, 254, 257), который ввёл понятия о двух уровнях ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и находит своё выражение в самостоятельном решении ребёнком интеллектуальных и других задач. Второй уровень — это состояние созревания процессов, на этом уровне ребёнок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взрослого, в коллективной деятельности или по подражанию он с задачами справляется. Те есть то, что сегодня ребёнок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.
Таким образом, педагог-дефектолог при формировании зоны ближайшего развития всегда ставит перед учеником задачи, которые несколько выше уровня его подготовки, что активизирует деятельность ребёнка, направляет её на решение более сложных задач. Вместе с этим разрабатывается система коррекционных приёмов, которые делают учебный материал доступным для восприятия и усвоения, несмотря на нарушение слуха, зрения, двигательной активности у учащихся.
205
По мере того, как учащиеся под руководством педагога решают поставленные задачи, зона ближайшего развития актуализируется, и ученики в этой зоне справляются с предложенными задачами и упражнениями самостоятельно, без помощи педагога. Далее намечается новая зона ближайшего развития, с новыми, более сложными задачами обучения, воспитания и коррекции. В ходе учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов эта зона также актуализируется. Намечается новая зона и так далее.
Обучение и воспитание идут впереди развития и с помощью коррекционных процессов как бы подтягивают развитие на новый качественный и количественный уровень
Коррекционно-педагогическая работа пронизывает все компоненты образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие).
В сложившейся практике педагоги-дефектологи не всегда правильно формируют зону ближайшего развития, определяя для неё лишь интеллектуальные задачи, не вполне учитывая процесс саморазвития детей с различными дефектами, принцип природосообразности развития ребёнка и др.
206
И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л. С. Выготского (1956), более поздних исследований Л. В. Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают, двигают развитие вперёд.
Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части коррекционной работы, их единство, определённость взаимосвязей и подойти к определению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы, определив коррекцию как подсистему общего образования (схема 2).
Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и воспользоваться как основой той схемой, которая была предложена В. С. Ледневым (1989, 52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования, то необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.
207
В схеме В. С. Леднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трёх взаимопересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.
Попробуем развить эту схему и показать графически систему специального образования, определив в ней место коррекции.
Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989), коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса.
Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.
208
В-третьих, коррекция как условно самостоятельная система должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функционирует не изолировано, а в конкретных природных и социальных условиях. На этот важный аспект обращается большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демократизации общества, милосердия и необходимостью социальной защиты детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.
Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компонентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как составная внутренняя часть. Социальная и природная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего она обуславливает общественные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, социально-трудовая (ре)абилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.
На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия, вплоть до микросреды (численность популяции детей с данным дефектом развития, наличие учебно-производственных предприятий обществ инвалидов, их профилированность и др.).
209
На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик помимо общих условий сказываются и региональные (набор учебных предметов, язык обучения, краеведческий доступный материал...).
На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты социальной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, исторически сложившиеся традиции, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нарушениями развития и др.).
При характеристике системы специального образования лиц с сенсорно-физическими нарушениями важно учитывать не только социальную, но и природную среду, которая влияет на развитие ребёнка, на становление и совершенствование биофизиологических процессов его организма (климатические условия, растительный и животный мир, экология и др.).
Исходя из изложенных теоретических положений, можно предложить примерную схему системы образования и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (схема 2). На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник—система общего образования) и субсистемы (малый треугольник — коррекционно-педагогический процесс).
210
Социальная и природная среда
Схема 2. Соотношение систем и элементов общего и специального образования
211
Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет определяться целевыми установками метасистемы, т. е. воспитание всесторонне и гармонически развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс связан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связаны с нарушениями развития ребёнка. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать (абилитировать) и социально адаптировать человека с психофизическими нарушениями к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником страны, который наравне с нормально развивающимися людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.
Благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса целевая установка всей системы коррекции должна привести к определённой компенсации дефекта.
Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых внутренних и межанализаторных функциональных связей, которые лежат в основе компенсации нарушенного развития органа, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.
212
Предложенная схема, показывающая место коррекции в образовательном процессе, не застывшее и статичное формирование, а динамичная система, все компоненты которой обусловлены взаимосвязью и взаимозависимостью и находятся в постоянном движении. Основными факторами, которые определяют и направляют движение системы и её компонентов, являются: социальный заказ общества специальному образованию детей с нарушением психофизического развития и конкретные задачи, выдвигаемые к предметному преподаванию, к различным видам деятельности детей и к каждому отдельному занятию.
Так, например, в настоящее время современная школа (в том числе и специальная) нацелены на повышение роли воспитательного процесса. В связи со спадом экономики в стране, ростом преступности, снижением морально-нравственных устоев, усилением потока «чернухи», который хлынул на молодёжь по различным информационным каналам и т. д., социальный заказ общества требует резкого усиления воспитательной работы. Тезис «воспитание в процессе обучения», обозначенный в педагогике, следует заменить на новую формулировку — «обучение в процессе воспитания». В связи с этим и объёмы компонентов внутри системы образования сместятся.
213
С усилением общей воспитательной работы, которого требует современная личностно ориентированная педагогика, необходимо повысить роль и коррекционно-воспитательного процесса.
Улучшится экономическое положение страны, повысятся социокультурный уровень, нормы морали, нравственности, гражданской ответственности членов общества, тогда, видимо, изменится и социальный заказ, возможно, мы вернёмся к прежнему тезису, или же педагогика провозгласит несколько иные варианты социальной ориентации.
В зависимости от конкретных дидактических целей и типа занятий будет осуществляться динамика и значимость компонентов образовательного процесса. Если, к примеру на урок выносится новый неизвестный учащимся материал, то во главу угла будет поставлено обучение, а воспитание и развитие на этом уроке будут выполнять соподчинённую роль. В коррекционной работе акценты также сместятся в сторону коррекционного обучения.
Если на занятии разбираются главные герои литературного произведения, то целевые акценты будут смещены в сторону воспитания.
214
Оно станет на первое место, а цели обучения и развития будут сопутствующими. Аналогично распределяются и компоненты коррекционного процесса.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 753; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!