РАЗДЕЛ III СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 1 СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Для того чтобы определить коррекционную направленность обучения детей с дефектами развития, содержание, методы и средства этого процесса, необходимо проанализировать сложившиеся направления теоретических исследований и практику учебно-воспитательной работы в специальных образовательных учреждениях.
Во второй половине XIX и начале XX вв. система образования детей в специальных школах носила довольно утилитарный характер. Это было в большинстве случаев начальное образование с примитивным набором изучаемых дисциплин, их содержание и методы разрабатывались «под дефект», под ограниченные возможности учащихся с аномалиями развития.
236
Неверие в потенциальные возможности слепых, глухих, умственно отсталых и других аномальных детей приводило к тому, что научность преподавания считалась недоступной для полного усвоения учащимися и ненужной для их практической деятельности. Детям с дефектами развития предлагался урезанный программный материал, доступный для восприятия сохранными органами чувств.
В начале XX в. занятия в школах для детей с психофизическими нарушениями проводились в виде бесед с подключением примитивного дидактического и наглядного материала. Специальные учебные пособия в начале века и советского периода почти не выпускались, методики обучения были малоэффективны по своей коррекционно-компенсаторной сущности.
|
|
|
Выдвинутый в 30-е годы XX в. принцип «компенсаторных преимуществ инвалидов» во многом затормозил педагогическую работу по пути определения специфики предметного преподавания, повлиял на методы и организационные формы учебно-воспитательного процесса в специальных школах.
Только после окончания Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. начинается в нашей стране деятельность по анализу опыта работы специальных образовательных учреждений, его обобщение, систематизация, ставятся научные проблемы, ведутся исследовательские работы в области специальной дидактики.
237
В 50-60 годы XX в. развёртывается довольно целенаправленная исследовательская деятельность учёных-дефектологов и практических работников по совершенствованию обучения и воспитания детей с дефектами развития, причём детей с глубокими нарушениями (слепые, глухие, умственно отсталые). В этой работе основные усилия были направлены на конечный результат, на компенсацию дефекта, а коррекционно-педагогической работе уделялось недостаточное внимание. Сам термин «коррекция» довольно редко встречается в научных и методических публикациях до 70-х годов XX в.
|
|
|
Большое внимание уделялось созданию и разработке технических и других средств компенсации дефекта, чем проблемам коррекционно-педагогического воздействия на развитие аномальных детей. Но поскольку компенсация дефекта (в педагогическом аспекте понимания) есть следствие многоплановой коррекционной работы, то неверно расставленные акценты значимости приводят к нарушению целостности научных исследований и практической деятельности.
238
То есть приоритетно рассматривались не причины, а следственные процессы, из-за чего образовалась диспропорция в содержании и методах коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации дефекта во многих случаях ставились в зависимость от средств коррекции и содержания этой работы, а методы коррекционно-педагогической деятельности либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.
Основываясь на положении, которое было выдвинуто Л. С. Выготским, о необходимости создания символики и сигнализации при обучении дефективных детей, многие педагоги-дефектологи старались выделить те сигнальные признаки у объектов, которые доступны для их восприятия учащимися с психофизическими нарушениями. Создавались специальные условные сигналы с помощью окраски, контрастности, увеличения масштабов изображений, звуковой констатации и др., подключались к восприятию этих сигналов сохранные сенсорные системы. Часто в этой работе не учитывалось содержание обучения, забывалось другое положение, определённое Л. С. Выготским: разница сигнальных признаков при обязательном тождестве содержания всякого образовательного процесса (1983, 74).
|
|
|
239
Повышенное внимание учителей к выделению и констатации сигнальных признаков изучаемых объектов и процессов уводило подчас от научной классификации, приводило к нарушениям строгой научной индуктивности подачи программного материала.
К примеру, при изучении растений со слепыми учащимися в ряде случаев признаки их строения, доступные для осязательного восприятия, переводились из ранга второстепенных в главные показатели (из разряда видовых — в родовые). Тем самым нарушалась строгая научная систематика растений.
При обучении детей с аномалиями развития в первую очередь рассматривались специальные технические средства, оборудование, оригинальный дидактический материал и конечный результат — насколько они соответствуют процессу компенсации дефекта. Методика использования технических средств, специальных средств наглядности либо не учитывалась, либо это делалось фрагментарно, не системно, в отрыве от контекста программного материала, методов и общих задач обучения и воспитания детей с психофизическими дефектами в развитии.
|
|
|
240
Коррекционная работа не была органично увязана с содержанием и методами обучения.
Если исследовать проблему диалектически, то философское трактование ведущей роли содержания по отношению к форме предусматривает и то, что форма, в свою очередь, обладает относительной самостоятельностью и оказывает обратное воздействие на содержание.
Если рассматривать соотношение содержания обучения и методов (как формы), то следует отметить их взаимосвязь и влияние методов на содержание. Эта диалектическая закономерность позволяет рассматривать методы как форму движения содержания (Г. Гегель).
Рассматривая специфику коррекционного процесса, содержание и методы обучения вне этого диалектического единства, мы нарушаем тем самым внутренние педагогические связи, от чего страдает вся система образования детей с особыми образовательными потребностями.
Последние 25 лет усилия органов образования, исследователей и педагогов были направлены в основном на совершенствование содержания образования.
241
Разрабатывались новые программы, учебники, учебные планы, общие и специальные образовательные стандарты, а совершенствованию методов обучения (и коррекции) уделялось непростительно мало внимания. В результате сложилась диспропорция: в содержании обучения и коррекционно-педагогической работы достигнуты определённые успехи, а вот в разработке новых приёмов и методов обучения мы заметно отстали.
Сегодня перед коррекционной педагогикой стоит большая проблема: привести в соответствие содержание и методы обучения детей с недостатками в психофизическом развитии.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 368; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!