Приложение 1. Выдержки из документов нормативно - правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий
1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:
«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [ст. 29, п. 4].
2. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:
«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [п. 36].
«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» [п. 37].
3. Тлумачальная зап iска па арган iзацы i адукацыйнага працэсу у адпаведнасц i з Вучэбным i планам i для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ- iнтэрнатаў) (21.07.2008):
«Карэкцыйныя заняткi Вучэбнага плана школы ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на выпраўленне цi кампенсацыю парушэнняў псiхафiзiчнага развiцця вучняў» [гл. 1, п. 4.2].
«Карэкцыйныя заняткi ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на фармiраванне розных бакоў псiхiчнай дзейнасцi. Заняткi праводзяцца на аснове iндывiдуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улiкам стану асобасных асаблiвасцей кожнага вучня i узроўню яго пазнавальнай дзейнасцi» [гл. 5, п. 68]. 4. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование»:
|
|
|
«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках.
Специфика целей и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы, отличающийся от планирования педагогической работы по учебному предмету:
- планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь) носят характер психолого-педагогического изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровня его познавательного и личностного развития, а также его потенциальных возможностей;
|
|
|
- при планировании коррекционной работы акцентируются не темы, а задачи этой работы. Поэтому основная часть плана коррекционной работы представлена комплексом задач, вторая же часть плана (тематический план занятий) является вытекающей из нее и отражает последовательность решения выделенных задач;
- планы коррекционной работы характеризуются гибкостью, отсутствием жесткой регламентированности. Поэтому тематическое планирование рекомендуется составлять только на ближайшую неделю, и при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам ввиду сложности точного прогнозирования результативности коррекционной работы;
|
|
|
- планирование коррекционной работы индивидуально ориентировано.
Специфические особенности имеют также организация и методика коррекционных занятий. Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Состав групп является подвижным. Коррекционная работа на занятиях проводится в зоне ближайшего развития, что предусматривает необходимость активного применения педагогом дозированной помощи в процессе формирования школьно-значимых обобщенных умений» [с. 9-10].
Приложение 2. Диагностическая карта
Приложение 2.1
ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ И ЕЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПО РАЗДЕЛУ «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»
| Умения, функции | Этап изучения | Учащиеся | ||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | |||||
| слуховое восприятие | 1) различение неречевых шумов; 2) чувство ритма: - восприятие (различение) ритмов; воспроизведение ритмов | н | ||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| фонематическое восприятие
| 1) дифференциация фонем на слух; 2) дифференциация фонем в собственном произношении | н | ||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| фонематические представления |
| н | ||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| фонематический анализ и синтез | 1) выделение (узнавание) звука на фоне слова | н | ||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| 2) вычленение звука в начале и в конце слова | н | |||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| 3) определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам | н | |||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| 4) соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова | н | |||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
| примечания | н | |||||||||||||||
| 1 | ||||||||||||||||
| 2 | ||||||||||||||||
| 3 | ||||||||||||||||
| 4 (и) | ||||||||||||||||
Приложение 2.2
О ПЕРИОДИЧНОСТИ И СПОСОБАХ ЗАПОЛНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ
О периодичности заполнения диагностической карты. Поскольку планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе и рекомендуемый период, на который составляется план коррекционной работы, равен учебной четверти, то, соответственно, оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у детей школьно-значимых функций целесообразно пять раз в учебном году:
1) в начале учебного года - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся коррекционной помощи (разработка перспективного плана работы) и определения плана коррекционной работы на первую четверть;
2) после первой четверти - для составления плана на вторую четверть;
3) после второй четверти - для составления плана на третью четверть;
4) после третьей четверти - для составления плана на четвертую четверть;
5) после четвертой четверти - для оценки состояния развития школьно-значимых функций в конце учебного года и самоанализа учителем-дефектологом проведенной работы.
Важной для учителя-дефектолога является также возможность на основании диагностической карты объединять учащихся (со схожими проблемами в развитии) в группы и определять потребности детей в индивидуальных занятиях.
Итак, каждая карта состоит из трех частей:
1) в первой части отмечены структурные составляющие исследуемой функции;
2) вторая часть представлена этапами изучения, которые зафиксированы следующим образом: н - начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1-й четверти, 2 - обследование после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) - обследование в конце 4-й четверти, то есть итоговая диагностика в конце учебного года;
3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в которых фиксируются сведения о состоянии сформированности структурных составляющих школьно-значимых функций у каждого ученика на каждом этапе диагностики в течение учебного года (отмечаются напротив соответствующей строки второй части).
Диагностическая карта такого вида дает возможность:
- увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школьно-значимой функции у детей, что позволяет четко определить за дачи коррекционной работы с каждым учеником;
- представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года;
- отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю- дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.
Способы фиксации получаемых сведений могут быть различными. Например, если «+» или «-», то получаем картину актуального уровня развития - что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести другие условные знаки, то можно фиксировать и меру самостоятельности ученика. Например, 
- неправильное выполнение задания, помощь неэффективна; 
- правильное выполнение с помощью учителя; 
- правильное самостоятельное выполнение. Можно также отразить степень самостоятельности ребенка с помощью одинаковых символов, но разного цвета.
Если цветовое маркирование не используется в рамках одного этапа, то его можно использовать для более четкого дифференцирования сведений каждого этапа при восприятии карты - данные каждого этапа обследования можно фиксировать другим цветом.
Таким образом, заполнение карт этого блока не является трудоемким. Кроме того, представленное содержательное наполнение первой части карты определяет, по сути, программу обследования и характер заданий.
Приложение 3. Образцы планов коррекционной работы
Приложение 3.1
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА (фрагмент)
| Направления Коррекционной работы | Задачи коррекционной работы | Учащиеся |
| Формирование учебной деятельности | Формировать содержательную учебную моти вацию | Все |
| Развивать умение ориентироваться в задании, предложенном: - в наглядной форме; - в устной словесной форме | Все, кроме Димы Г., Яны Ж. | |
| Формировать умение планировать свою деятельность при выполнении задания. | Все | |
| Формировать умение осуществлять самоконтроль своей деятельности: - на этапе принятия задания; - на этапе выполнения задания; - на этапе завершения задания | Все | |
| Формировать умение осуществлять самооценку своей деятельности и исправлять допущенные ошибки | Все | |
| Развивать личностные компоненты познавательной деятельности: — познавательную активность; - самостоятельность; - произвольность деятельности: 1) удержание инструкции; 2) подчинение своих действий заданной системе требований; умение действовать по правилу; 3) удержание программы выполнения заданий: - вербального характера; - невербального характера; 4) распределение внимания по ряду признаков одновременно; 5) умение выполнять заданное, доводить выполнение задания до конца: - по наглядному образцу; - словесной инструкции; - собственному замыслу | Ксения Ш., Марина Б, Женя Т. Все Все | |
| Развитие пространст венной ориен тировки | Уточнять представления о форме предметов Формировать дифференцированные представления о величине (длинный - короткий, тонкий -толстый, широкий - узкий, высокий - низкий) Развивать представления о схеме тела: - выше, ниже; - над, под, между; - правый, левый | Ксения Ш. Ксения Ш., Марина Б. Ксения Ш., Марина Б., Ксения Ш., Марина Б., Ксения Ш., ,Марина Б., Влад Б., Саша М. |
| Развивать представления о расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе: - вверху, внизу; выше, ниже; вверх, вниз; - над, под, между; - ближе, дальше; - перед, за; вперед, назад; - справа, слева; направо, налево | Ксения Ш., Марина Б.. Ксения LLL Марина Б., Ксения Ш., Марина Б.. Ксения Ш„ Марина Б., Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Саша М. | |
| Формировать умение ориентироваться на листе бумаги | Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Саша М., Артем Б. | |
| Развитие пространст венной ориентировки | Формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении: - в трехмерном пространстве; - двухмерном пространстве | Все |
| Формировать понятия, характеризующие про странственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении: - до, после; перед, за; - первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.; - раньше, позже | Все | |
| Развитие пространственной ориентировки | Формировать временные представления («временные» последовательности): - времени суток; - времен года; - дней недели | Все |
Приложение 3.2
ПЛАН КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА НА I ЧЕТВЕРТЬ 2007-2008 УЧЕБНОГО ГОДА
(фрагмент)
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 146; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!