Структура и содержание тренинга

Основной формой занятий является живая дискуссия в группе, состоящей из шести-восьми родителей и терапевта, расположившихся по кругу. Продолжительных лекций следует избегать, и внимание, как правило, сосредоточено на родителях. В процессе беседы вводится постепенно необходимая учебная информация в связи со спонтанными высказываниями родителей или инфор­мацией об их детях. Такое переплетение учебной инфор­мации с проблемами, волнующими родителей, приводит к тому, что знания воспринимаются и усваиваются ро­дителями более осмысленно. В группе родители часто находят решение проблем и новые способы общения с детьми. После каждого занятия родители получают домашние задания, которые позволяют им сохранять ощущение сопричастности к группе в период между встречами. Во время занятий родителям рекомендуется вести записи. Ниже приводится примерная схема каждого десяти еженедельных двухчасовых занятий.

Занятие 1. Родители представляются, рассказывают о своей семье и описывают ребенка, с которым они будут проводить занятия. Для большей эффективности родители проводят игровую терапию только с одним ребенком. В это время для других детей в семье организуется какое-то специальное занятие (например, им можно поручить печь печенье в кухне и т. п.). Как правило, поначалу родители хотят проводить терапию cо всеми своими детьми, и когда им это разрешают, они очень скоро обнаруживают, что у них оказывается слишком напряженный распорядок дня, и они не в состоянии эффективно проводить занятия с детьми. Все занятия проводятся одним и тем же родителем. Чередование занятий между родителями мешает установлению дове­рия и последовательной проработке той или иной темы.

Определяются цели и задачи обучения. Основной целью является развитие сензитивности по отношению к детям и эмпатического реагирования. На этом этапе терапевт использует ролевую игру. Домашнее задание состоит в том, чтобы распознать у ребенка эмоции страха, счастья, печали, удивления и отреагировать на них. Способы реа­гирования следует записать, чтобы впоследствии обсу­дить их в группе.

Занятие 2. Обсуждаются домашние задания, разра­батываются способы эмпатического реагирования, тера­певт с помощью добровольца демонстрирует способы эмпатнческих реакций, а затем родители смотрят ви­деозапись работы терапевта с ребенком на приеме. Ро­дителей приводят в игровую комнату, где они разбива­ются на пары и работают, изображая по очереди ребен­ка и родителя. Родители получают список игрушек (пла­стилин, карандаши, бумага, тупые ножницы, бутылочка с соской, резиновый нож, ружье с дротиками, кукольная семья, солдатики, машинка, маска Одинокого Рыцаря, докторский чемоданчик, перевязочный материал, игру­шечные деньги, веревка, прозрачная лента, Бобо, коль­ца типа «серсо», небольшая картонная коробка с проре­занными в боковых стенках окном и дверью, совмещаю­щая функции емкости для игрушек и кукольного домика). Терапевт показывает каждую игрушку. Не обяза­тельно, чтобы все игрушки были новыми. Для того что­бы подчеркнуть важность игровых занятий, этими иг­рушками разрешают играть только в специально отве­денное для этого время. Это правило помогает детям научиться тормозить потребность в удовольствии и дает родителям возможность поупражняться в твердости и последовательности. Домашнее задание состоит в том, чтобы составить необходимый набор игрушек, выделить время и подыскать уединенное место в доме, подходя­щее для занятий игровой терапией. Комната ребенка для этого едва ли подходит, поскольку там много других игрушек. Занятие нельзя прерывать для того, чтобы от­крыть дверь или ответить на телефонный звонок. Таким образом мы подчеркиваем значение этих занятий и даем ребенку понять, что он —совершенно особенный.

Занятие 3. Родители рассказывают о том, что они предприняли для организации занятий. Проводится обу­чение приемам игровой терапии, используется ролевая игра в игровой комнате, демонстрируется вторая видео­запись работы терапевта с ребенком. Иногда, когда есть кто-то, кто может присмотреть за детьми, терапевт мо­жет показать реальную работу с ребенком одного из присутствующих родителей. Домашнее задание состоит в том, чтобы помочь ребенку сделать табличку: «Игро­вое занятие — просьба не беспокоить», которую надо будет вешать на дверь, и провести первое игровое за­нятие с ребенком. Во время занятий родители должны придерживаться следующих правил:

НЕ СЛЕДУЕТ:

1. Критиковать ребенка.

2. Хвалить ребенка.

3. Задавать наводящие вопросы.

4. Разрешать прерывать занятие.

5. Нагружать ребенка информацией и учить его.

6. Читать нотации.

7. Предлагать какую-либо другую деятельность. (Эти первые семь принципов заимствованы у Гуэрни (Guer-пеу, 1972).

8. Быть равнодушным или пассивным.

СЛЕДУЕТ:

1. Оформить интерьер.

2. Позволить ребенку вести вас за собой.

3. Отслеживать поведение. .

4. Отражать чувства ребенка.

5. Устанавливать ограничения.

6. Поощрять энергию и усилия ребенка. :

7. Принимать участие в игре, предоставляя инициа­тиву ребенку.

8. Проявлять речевую активность.

Убирать комнату после занятий — задача родителей. Дети могут помочь им, если захотят, однако играть после окончания занятий они не должны. Не разрешается использовать для контроля времени разного рода хро­нометры, поскольку при этом мы снимаем с себя ответ­ственность. Родители отвечают за то, чтобы занятие кончилось вовремя, даже если ребенку захочется поиг­рать еще. Тем самым ребенок приучается к тому, что родитель может быть твердым и последовательным. Ро­дителям напоминают, что то, что произошло во время занятия, следует сразу же по его окончании записать. Родителей просят рассказать детям, что они ходят на специальные занятия, чтобы научиться играть с ними. Кто-то из родителей соглашается записать свое занятие с ребенком на видеопленку (это можно сделать дома или приехать для этого в наш Центр). Если есть кто-то, кто может присмотреть за ребенком, и в распоряжении группы имеется зеркало Гезелла, то лучше сделать жи­вую демонстрацию занятия. Если это недоступно, демон­страции можно проводить в уголке комнаты, предоставив остальным членам группы наблюдать за занятием из-за книжного шкафа или из-за стола — важно, чтобы на­блюдателей отделял от ребенка какой-то барьер.

Занятие 4. Каждый родитель отчитывается о первом занятии и рассказывает о тех трудностях, с которыми он столкнулся. Терапевт предлагает способы их реше­ния. Особое внимание уделяется тем чувствам, которые испытывает родитель. Просматривается видеозапись за­нятия одного из родителей; при этом остальные родители в группе дают обратную связь. Преимущество видеоза­писи состоит в том, что родители получают возможность увидеть себя со стороны — это производит на них силь­ное впечатление. Такой просмотр обычно вызывает беспокойство, однако остальные члены группы настроены очень сочувственно, и беспокойство быстро исчезает. Одна из задач терапевта в процессе просмотра состоит в том, чтобы выделить реакции и типы поведения, за­служивающие поддержки. Поправки сводятся к мини­муму. Просмотр сопровождается рассказом родителей о занятии. Поскольку это была первая возможность ис­пользовать на практике новые умения, приобретенные в процессе обучения, каждому родителю хочется столько рассказать о своих переживаниях, что времени для обу­чения новым приемам остается очень мало. Выбирается другой доброволец из числа родителей, который готов к следующему разу предоставить видеозапись своего за­нятия или привести ребенка для демонстрации в группе.

Занятия 5—9. Эти занятия проходят по той же об­щей схеме. Короткий отчет родителей об игровых заня­тиях перемежается предложениями и указаниями тера­певта; наряду с этим происходит обмен мнениями в группе по общим проблемам, в процессе которого осо­бое внимание уделяется чувствам родителей. Просмат­ривается видеозапись или ведется наблюдение (с после­дующим обсуждением) за реальным занятием одного из родителей. В зависимости от размеров группы, иног­да можно проанализировать занятия двух родителей. Разбираются домашние задания, в которых регистриру­ются типичные ситуации, встречающиеся на игровых за­нятиях. На каждом занятии проводится тренинг и роле­вая игра, имитирующие игровое занятие. Для того чтобы помочь родителям почувствовать себя сильными, специ­альное внимание обращается на появление у них новых навыков, помогающих справляться с ситуацией. Как правило, происходит генерализация навыков на пове­дение вне игрового занятия; этому помогает, например то, что родители получают задание продумать три реак­ции по установлению терапевтических ограничений для типичных ситуаций, возникающих на игровом занятии. Разбираются возникающие у родителей тревоги по по­воду других проблем ребенка, проявляющихся вне иг­рового занятия. Следует избегать уводящих в сторону разговоров о проблемах, не связанных с ребенком.

Занятие 10. Родители рассказывают о своих игровых занятиях, просматривают видеозаписи, а последний час отводится на то, чтобы родители поделились своими со­ображениями о том, как изменились они сами и их дети. Родители рассказывают о тех изменениях, которые они подметили в других членах группы. Терапевт зачитывает сочинения, написанные родителями о своих детях в самом начале обучения с тем, чтобы родители могли оценить пройденный путь. На этом занятии все члены группы, как правило, испытывают большое удовлетворение. Родителей и/или детей, которым требуется дополнительная помощь, записывают на следующий прием.

Исследования и оценка

Стоуверу и Б. Гуэрни (Stover, Guerney, 1967) принадлежит одно из самых ранних исследований в терапии детско-родительских отношений. Они оценивали возможность обучения матерей методам терапии детско-родительских отношений и обнаружили, что после такого обучения у матерей число высказываний рефлексивного типа становится больше, а число высказываний директивного типа — меньше, чем у матерей, не получивших соответствующей подготовки. Они обнаружили также, что под влиянием позитивных изменений в поведении матери менялось и поведение ребенка.

В более позднем исследовании Б. Гуэрни и Стоувер (1971) сообщают, что у детей, матери которых получили подготовку в области терапии детско-родительских от­ношений, наблюдалось, по оценке родителей, улучшение по целому ряду параметров симптоматики и психосоци­альной приспособленности. Значительное улучшение бы­ло также отмечено по двум оценочным шкалам, запол­нявшимся врачами. Гуэрни и Стоувер пришли к заключению, что в результате опыта, полученного в игровой комнате, дети получают возможность отреагировать свои агрессивные чувства и более реалистично строить отно­шения с матерями: они начинали больше разговаривать с ними и больше делиться. Они также установили, что матерей можно научить навыкам, необходимым для то­го, чтобы отражать чувства, позволить ребенку следо­вать своим путем и соучаствовать в эмоциональной экспрессии и поведении ребенка.

В тех случаях, когда родители занимались игровой терапией с заикающимися детьми, удавалось добиться значительных улучшений. В этих случаях было обна­ружено, что одной из существенных причин заикания яв­ляется эмоциональный климат семьи. Изменение среды общения ребенка и создало необходимые терапевтические условия для смягчения заикания (Andronico, Bla­ke, 1971).

Джилмор (Gilmore, 1971) исследовал примеры детско-родительской терапии при работе с детьми, испытывающими трудности при обучении. Он обнаружил, что в тех случаях, когда родители действуют, как психотера­певтические агенты, самооценка таких детей существен­но улучшилась. Повысилась также их учебная и соци­альная успешность, наладились отношения в семье.

Обнадеживают исследования долгосрочных измене­ний, наступающих в результате детско-родительской те­рапии. Л. Гуэрни (Guerney, 1975) провела опрос сорока двух человек, прошедших подготовку в области терапии детско-родительских отношений, через один—три года после того, как они закончили обучение. Ответы на во­просы анкеты свидетельствуют о том, что только три из сорока двух детей, участвовавших в программе, впослед­ствии получали специальную медицинскую помощь. Тридцать два родителя отмечали неуклонное улучшение в поведении детей после завершения курса обучения. Четыре родителя указали, что улучшений не наступило, четыре родителя, полагали, что степень приспособленно­сти у их детей снизилась и один родитель считает, что ребенок изменился в худшую сторону.

Проводя исследования с одной и той же группой де­тей, Сайвалэк (Sywulak, 1979) просил родителей ран­жировать поведение своих детей, и в течение четырех месяцев, предшествовавших игровой терапии, эти оценки существенно не менялись. В течение последующих че­тырех месяцев с большинством детей проводилась иг­ровая терапия, в которой принимали участие оба роди­теля, проходивших обучение в области терапии детско-родительских отношений, и у них наблюдались значи­тельные улучшения в приспособленности. В этот пе­риод у родителей также отмечалось улучшение в плане принятия своих детей.

Трехлетнее наблюдение за детьми, принимавшими участие в исследовании Сайвалэка (Sensue, 1981) не показало существенного снижения уровня приспособлен­ности два и три года спустя. По сравнению с контроль­ной группой обычных детей, дети, получавшие терапию, имели тот же уровень адаптации, хотя до этого у них были диагностированы затруднения в приспособленно­сти. Кроме того, родители, прошедшие специальную под­готовку, имели более высокий балл по шкале принятия своих детей, чем родители контрольной группы.

Гласе (Glass, 1986) сравнивал достижения родителей, обучающихся игровой терапии, с контрольной группой и обнаружил существенные различия в пользу родителей, получивших подготовку: они выказывали безусловную любовь к ребенку, понимали его, снижалось число детско-родительских конфликтов, родители лучше понимали смысл игры ребенка. Хотя различие это не являлось статистически значимым, у родителей, обучавшихся игровой терапии, была отмечена большая мера ро­дительского принятия, уважения к чувствам детей, признание необходимости автономии ребенка, улучшений самооценки у детой и родителей и возникновение большей близости между ними.

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

Andronico, Blake L. (1971). The application of filial therapy to young children with stuttering problems. Journal of Speech and Hearing Disorders, 36, 377—381. .

Axline V. (1947). Play Therapy: The inner dynamics of child­ren. Cambridge, MA: Houghion Mifflin.

Baruch D. W. (1949). New ways in discipline. New York: McGraw-Hill.

Freud S. (1959). Analysis of a phobia in a five-year-old boy. In Collected Papers (pp. 149—289). New York: Basic Books.

Fuchs N. R. (1957). Play therapy at home. Merril-Palmer Quarterly, 3, 89—95.

Gilmore J. (1971). The effectiveness of parental counselling with other Modalities in the treatment of children with learning disa­bilities. Journal of Education, 154, 74—82.

Glass N. (1986). Parents as therapeutic agents: A study of the effect of filial therapy. Unpublished doctoral dissertation, North Texas State University.

Quernea B. G., Jr. (1964). Filial therapy: Description and ra­tionale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 28, 304—360.

Guerney B. G., Jr., (Ed.) (1969), Psychotherapeutic agents: New roles for nonprofessionals, parents, and teachers. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Guerney B. G., Jr., Stover L. (1971). Final report on fi­lial therapy for grant MH18264-01. National Institute of Mental Health.

Guerney L. (1972). Play Therapy: A training manual for parents. Mimeographed Report.

Guerney L. F. (1975). Brief follow-up study on filial therapy. Paper presented at the Eastern Psychological Association, New York-City.

Guerney L. F. (1976). Filial therapy program. In H. L. Ben-son, (ed.). Treating relashionships (pp. 67—91). Lake Mills, IA: Graphic Publishing.

Moustakas C. V. (1959). Psychotherapy with children: The living relationship. New York: Harper and Row.

Rohner R. (1986). The warmth dimension: Foundations of parental acceptance/rejection theory, Newbury Park, CA: Sage.

Schaefer E. (1981). Development of adaptive behavior: Con­ceptual models and family correlates. In M. Begab, H. Haywood, H. Garber (Eds.), Psychological influences on retarded development. (Vol. 1), Issues and theories in development. Baltimore, MD: Uni­versity Park Press.

Sensue M. E. (1981). Filial therapy follow-up study: Effects on parental acceptance and child adjustment. (Doctoral Dissertation. The Pennsylvania State University), Dissertation Abstracts Interna­tional, 42, 148A.

Spivack G., Cianci N., (1987). High-risk early behavior patterns and later delinquency. In J. Burhard, S. Burhard (Eds.), Prevention of delinquent behavior. Newbury Park, CA: Sage.

Stover L., Guerney B. G., Jr., (1967). The efficacy of training procedures for mothers in filial therapy. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 4, 110—115.

Swick K., Gladstone D., Hayes J. (1988). In search of themselves: Special needs of children, in a preschool setting. Unpubli­shed report on the Special Needs Learner Project. University of South Carolina's Children's Centre, College of Education, University of South Carolina, Columbia.

Swick K. (1987). Teacher reports on parental efficiency/invol­vement relationships. Instructional Psychology, 14, 125—132.

Swick K., Graves S. (1986). Locus of control and inter-personal support as related to parenting. Childhood Education, 62,

Sywulak A. E. (1979). The effect of filial therapy on parental acceptance and child adjustment. (Doctoral Dissertationm The Penn­sylvania State University). Dissertation Abstracts International, 38, 6180B.

 

ГЛАВА 17

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 100; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!