Историческое развитие родительской терапии

Примеры обучения родителей роли психотерапевти­ческого агента в жизни своих детей можно найти уже в

исследованиях начала XX столетия. В 1909 году Зигмунд Фрейд (Freud, 1959) успешно работал с пятилетним мальчиком, прибегнув к помощи его отца, которого Фрейд специально обучил поведению во время игровых сеансов. Лечение проводилось отцом дома, и Фрейд, признавал, что изменения, произошедшие в поведении, ребенка, были бы невозможны без участия отца. Еще в 1949 году Дороти Барух (Baruch, 1949) ратовала за про­ведение в домашних условиях заранее спланированных игровых сеансов для укрепления детско-родительских отношений. Драматический пример домашних игровых сеансов, напоминающих игровую терапию, описывает Натали Фачс (Fuchs, 1957). По совету своего отца, Карла Роджерса, она использовала регулярные игровые занятия, основанные на процедурах, описанных Экслайн (Axline, 1947), и добилась серьезных результатов, на­учив свою дочь преодолевать эмоциональные затруднения, связанные с приучением к горшку. Муштакас (Moustakas, 1959) приводит одно из самых ранних опи­саний таких специальных домашних игровых сеансов, ор­ганизованных по типу игровой терапии между родите­лем и ребенком.

«Игровая терапия в домашних условиях в основе сво­ей является построением отношений между ребенком, его отцом или матерью, в которых ребенок открывает себя как значимую личность, видит, что его ценят и любят, и осознает свою незаменимость как члена семьи. Это тот путь, на котором ребенок открывается для вы­ражения своих эмоций, и в этом процессе он освобож­дается от напряжения и подавленных чувств... Он при­выкает к тому, что раз или два в неделю он регулярно встречается с одним из родителей и в течение часа становится центром отношений. В это время в его распо­ряжение предоставляются самые разнообразные игруш­ки. Мама (или папа) не говорит ему, что надо делать, а сидит рядом, внимательно наблюдая за ним и выка­зывая интерес и внимание к нему... В отношениях, созда­ваемых в процессе домашней игровой терапии, ребенок обнаруживает, что мама (или папа) действительно ин­тересуется им, хочет его понять и принимает его таким, какой он есть (стр. 275—277)».

Эти примеры с родителями, проводящими дома спе­циальные сеансы игровой терапии, отличаются от разрабатываемой нами родительской терапии тем, что с родителями не проводились регулярные систематичес­кие занятия, они не проходили супервизорской практики и не имели возможности обсудить полученный ими опыт со своими «товарищами по несчастью» в рамках группо­вой терапии.

Концепцию родительской терапии начал разрабаты­вать Бернард Гуэрни (В. Guerney, 1964) в качестве структурированной программы помощи детям в возра­сте от 3 до 10 лет, имеющим эмоциональные проблемы. В небольших группах родителей обучают принципам и методологии игровой терапии, центрированной на кли­енте. Структура терапевтической программы представля­ет собой регулярные домашние игровые занятия одного из родителей и ребенка, в которых родитель является скорее терапевтическим агентом, чем профессиональным терапевтом. Луиза Гуэрни участвовала в исследовании вместе с мужем и, работая в Университете штата Пен­сильвания, продолжала оставаться одним из ведущих авторов и пропагандистов этого нового, подхода к помо­щи детям.

Процесс родительской терапии

Подобно игровой терапии, центрированной на ребен­ке, родительская терапия выстроена таким образом, что­бы укрепить отношения между родителем и ребенком; при этом родитель является терапевтическим агентом перемен. В процессе учебных занятий, просмотра видео­записей и участия в ролевых играх родители становятся более сензитивными к своим детям и научаются отно­ситься к ним безоценочно, с пониманием, создавая ат­мосферу принятия, в которой ребенок может чувство­вать себя в достаточной безопасности, чтобы исследовать другие аспекты собственной личности и другие способы взаимодействия с родителями. Фоном для создания та­кой новой атмосферы является установление специаль­ного времени (30 минут) для игры. Поскольку единст­венной целью родителей является развитие сензитивности, понимания, принятия и сообщение ребенку об этих особенностях своего отношения, у них развивается тон­кое восприятие детей и их возможностей. Эта новая творческая динамика эмпатического реагирования со стороны родителей становится творческим процессом, посредством которого происходят перемены как в самом родителе, так и в ребенке, а также в их взаимодействии. Отношения между родителем и ребенком остаются неизменными в течение времени, специально отведенного на игру, потому что родитель всегда играет с ребенком в одной и той же эмпатической манере. Таким образом, ребенок начинает воспринимать родителей по-новому—как союзников, потому что играющий с ним родитель все время старается понять чувства ребенка, его деятельность, экспрессию, его точку зрения. Такое принятие ребенка и его потребности в самостоятельности облегчает ребенку принятие собственного Я и усиливает его веру: в установившиеся отношения. Поскольку родитель не инициирует и не направляет игровую деятельность, ребенок получает возможность наиболее полно выразить свои творческие способности, свой потенциал и одно­временно испытать чувство ответственности. Могущест­во такой свободы, внутри разумных границ, устанавливаемых родителем, — свободы управлять собой, творить, повелевать, быть глупым, угрюмым, серьезным, просто радоваться полноте жизни, не боясь быть отвергнутым или наказанным, — это, без сомнения, переживание, в высшей степени облегчающее и стимулирующее рост ре­бенка. По мере того, как ребенок получает у родителя поддержку и перед ним открываются новые возможно­сти, растет и развивается его самооценка.

Бернард Гуэрни (В. Guerney, 1969) формулирует следующие цели игровых сеансов:

«...прежде всего, разрушить верное или неверное восприятие ребенком чувств, установок родителей,, их от­ношения к нему. Во-вторых, эти сеансы проводятся для того, чтобы позволить ребенку выразить свои мысли, по­требности и чувства, которые он прежде скрывал от ро­дителей, да и от самого себя. (Такая коммуникация обычно осуществляется посредством игры). Совместные сеансы детей и родителей, таким образом, предназначе­ны для того, чтобы снять давление и избавиться от тре­вожности, вызываемой внутренними конфликтами. В-третьих, на сеансах ребенок должен прийти —через усвоение по-новому увиденного отношения к нему ро­дителей — к усилению чувства самоуверенности, само­ценности и уверенности в себе» (стр. 452).

Поскольку родители, как ожидается, должны продемонстрировать только те умения, которым их научили в течение непродолжительного времени, то необходимость вообще изменить поведение им не угрожает. Когда от родителей ждут, что они будут использовать новые спо­собы общения с детьми, двадцать четыре часа в сутки, родители, скорее всего, почувствуют себя побежденны­ми еще прежде, чем это общение начнется, поскольку они понимают, что то, чего от них требуют, невозможно. Терапия детско-родительских отношений не требует от родителей абсолютного изменения. Поэтому опасности того, что родители почувствуют себя виноватыми, вер­нувшись за пределами игровой комнаты к прежним пат­тернам поведения, не существует. В действительности чаще случается так, что родители спонтанно использу­ют полученные на психотерапевтическом приеме умения в реальной жизни, и от этого чувствуют удовлетворение и стремятся все шире использовать эмпатические ре­акции.

Отбор родителей

Развитие исходных идей терапии детско-родительских отношений привело к признанию того, что в большин­стве случаев такое обучение оказалось пригодным для всех родителей, а не только для тех, чьи дети испыты­вают трудности в общении. Даже в хорошо адаптирован­ных, стабильных семьях происходят иногда события, приводящие к временному нарушению взаимодействия между родителем и ребенком, или вызывают со стороны ребенка эмоциональные реакции, требующие от родите­лей особой чувствительности к его эмоциям и потреб­ностям (например, рождение ребенка; трудности в уче­бе; неуправляемый ребенок; ночные страхи; переезд в другую квартиру; смерть родителя; смерть одного из детей или близкого друга; родитель, слишком занятый на работе и редко бывающий дома; потеря работы или существенное изменение в доходах родителей; автомо­бильная катастрофа). Эти происшествия могут привести к тому, что у ребенка возникают страхи, тревога, стрем­ление быть ближе к родителям; он может замкнуться или начать безобразничать. Многие родители не знают, как правильно реагировать на такие реакции или по­ступки, чтобы утолить эмоциональный голод ребенка. Их естественным стремлением становится остановить ре­бенка, а не попытаться понять его.

Мой опыт работы свидетельствует о том, что терапия детско-родительских отношений является пригодной для работы со многими детьми, не только с теми, кто ис­пытывает эмоциональные затруднения. Родители сегодня все больше ощущают потребность в том, чтобы лучше понимать своих детей и более эффективно взаимодействовать с ними. В моей учебной группе почти столько же родителей, стремящихся быть хорошими родителями, сколько и тех, чьи дети испытывают те или иные затруднения в общении. В некоторых моих группах есть даже дедушки и бабушки, которые недавно стали опе­кунами или усыновили своих внуков и пришли, «чтобы узнать что-нибудь новенькое о воспитании». Несколько состоятельных семей прислали проживающих в доме нянюшек, чтобы они научились проводить специальные игровые сеансы. Недавно ко мне в группу записали мо­лодую няню (ей чуть больше двадцати лет) годовалой малышки: родители хотели, чтобы девушка умела чув­ствовать эмоциональные состояния и потребности ре­бенка. Она провела превосходную работу по эмпатическому реагированию с годовалым ребенком во время игровых сеансов, которые были записаны для анализа на еженедельных встречах родительских групп. Однаж­ды на обучение записалась будущая мама на седьмом месяце беременности, так как она хотела «как можно раньше начать пользоваться специальными игровыми приемами». Во время обучения она практиковалась с ребенком своих приятелей и была одним из самых ста­рательных и эмоциональных родителей в группе. В дру­гой раз в группу записалась молодая пара, ожидающая, ребенка, и оба будущих родителя проводили у себя до­ма еженедельные сеансы с ребенком своих родственни­ков. За помощью обратились родители пятилетней де­вочки, потому что им казалось важным укрепить отно­шения отца с дочерью прежде, чем он начнет отбывать срок в тюрьме.

Люди обращаются за обучением по разным причи­нам; среди них много типичных детских проблем обще­ния и сложностей в детско-родительских отношениях, равно как и эмоциональных затруднений у детей. Одно из драматических достижений произошло у девочки, где поводом для обращения было то, что отец изнасиловал ее. Она получала лекарственные препараты по поводу припадков, которые случались у нее до десяти раз в день. В медицинской карте была сделана запись о возможных эмоциональных факторах. В течение первых пяти недель, после начала домашних игровых сеансов, которые проводились два раза в неделю, мама сообщи­ла, что частота припадков снизилась до одного раза в неделю и лекарства больше не применялись. Шесть ме­сяцев спустя мама по-прежнему проводила с дочерью игровые сеансы, и припадки стали еще реже.

Луиза Гуэрни (L. Guerney, 1976) рекомендует отсеи­вать родителей-психотиков, умственно отсталых, покушавшихся на свою или чужую жизнь. Она пишет, что типичным участником ее группы, является человек, при­надлежащий к категории людей со средним доходом и имеющий, по крайней мере, законченное среднее обра­зование. Таким же был и мой опыт. Однако одной из самых замечательных моих программ была подготовка тщательно отобранных социальных работников, принад­лежащих к испаноязычной общине в Далласе, которые впоследствии должны были организовать и обучить группы родителей применению игровой терапии при кор­рекции детско-родительских отношений. Четверо слуша­телей были школьными психологами, два — директорами дневных стационаров, одна — медицинской сестрой, спе­циализирующейся в области психиатрии, а одна слуша­тельница работала консультантом в агентстве. После года подготовки наиболее опытным слушателям было поручено вести группы испаноязычных родителей, а дру­гие слушатели при этом выступали в роли ко-терапевтов. Многие родители имели невысокие заработки, у них не было среднего образования, и говорили они только по-испански. Поскольку руководители группы были не­опытны, в группу не включили детей, у которых, как считалось, были сложные эмоциональные проблемы. Па­раллельно с собственными занятиями слушатели прово­дили под наблюдением еженедельные двухчасовые заня­тия с родителями. В учебных целях эти занятия записывали на видеопленку. Недавно обучение первых групп закончилось, и в последовавших за этим беседах роди­тели отзывались о занятиях с большим энтузиазмом.

Размер группы

Терапия детско-родительских отношений представля­ет собой сочетание дидактических элементов с исследованием чувств и эмоциональных реакций в группе по мере того, как родители делятся возникающими у них чувствами по отношению к себе и своим детям. Таким образом, специалисту, намеревающемуся использовать игровую терапию в группе, необходимо иметь навыки и опыт работы с группами, а также профессионально владеть методами игровой терапии. У терапевтов часто наблюдается тенденция погружаться в исследование чувств, отказываясь от дидактического материала. Здесь очень важно сохранять тонкое равновесие. В повестке дня групповой терапии не принадлежит исключительная роль. Родителям необходимо также овладевать новыми навыками общения с детьми.

Учебная группа для родителей обычно состоит из шести-восьми родителей или супружеских пар. Десять родителей в группе — это слишком много для того, чтобы вести наблюдение за их работой, а также для эф­фективного взаимодействия внутри группы. Возможно, наилучшим вариантом является такой, при котором в группу входят только отдельные родители или только супружеские пары. Однако мой опыт свидетельствует о том, что за помощью чаще обращаются не супружеские пары, а матери, и если в предварительном списке вдруг оказалась супружеская пара, то вряд ли разумно ожи­дать, когда наберутся еще две-три пары — это привело бы к слишком долгим ненужным проволочкам. Иногда могут пройти месяцы, прежде чем в листе предваритель­ной записи появится еще одна пара. Следует сделать только одно предостережение: когда в учебную группу включается пара, в процессе обмена чувствами могут возникнуть стойкие проблемы отношения, и руководителю, возможно, придется приложить дополнительные уси­лия к тому, чтобы удерживать обсуждение на том уров­не, который соответствовал бы учебным целям.

Терапию детско-родительских отношений можно ис­пользовать также в работе с отдельными родителями или отдельными супружескими парами. Такой способ работы часто может стать необходимым для специали­стов, занимающихся частной практикой, в том случае, когда нет возможности собрать группу. Я предпочитаю работать с группой, поскольку в этом случае имеет ме­сто групповая динамика, и родители получают возмож­ность учиться на опыте других. Однако одним из самых впечатляющих событий в моей практике была интенсив­ная однодневная работа с супругами, которые жили за сотни миль и не могли приезжать на занятия еженедельно. Супруги привезли с собой ребенка, и это позволило мне продемонстрировать основные моменты теории в работе с их ребенком, а затем проанализировать работу каждого родителя с ребенком в игровой комнате. После сеанса каждый из родителей получал обратную связь, и обучение продолжалось в течение всего дня.

Родительская терапия обеспечивает позитивную структуру межличностной групповой поддержки, улуч­шающей самовосприятие родителей: они начинают осоз­навать собственную значимость и верить в свои возмож­ности. Возникающее чувство группы и групповой спло­ченности— важные характеристики процесса родитель­ской терапии. Поэтому после второй сессии группа за­крывается, и новые участники к ней не присоединяются. Родители встречаются на два часа каждую неделю в течение десяти недель; для такого вида обучения этот срок является минимальным, и, разумеется, для тех ро­дителей, дети которых имеют сложные эмоциональные проблемы, срок обучения, практики и поддержки должен быть увеличен. В ситуации частной практики из-за фи­нансовых трудностей зачастую нелегко добиться, чтобы все члены группы посещали занятия в течение более продолжительного периода. В некоторых агентствах, где оплата за консультации снижена или вообще отсутству­ет, в университетах, в начальных школах добиться того, чтобы родители посетили пятнадцать-двадцать сессий, довольно просто. Родители в группах Луизы Гуэрни (L. Guerney, 1976) занимались от шести месяцев до года.

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 97; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!