При консультировании детей, подвергшихся насилию, существуют следующие общие рекомендации (Зиновьева, Михайлова, 2003).
1. Определение проблемы посредством активного слушания. Для установления контакта с ребенком важно, как психолог слушает. Нужно помнить о свободной, расслабленной позе тела: это помогает ребенку начать говорить. Когда становится очевидно, что ребенок готов обсуждать проблему, важно услышать три момента: в чем состоит проблема, которая не разрешена; что чувствует ребенок в отношении этой проблемы; чего ребенок ждет от специалиста.
2. Уточнение ожиданий ребенка. Психологу необходимо объяснить ребенку, каким ожиданиям клиента он может соответствовать. Например, психолог не может сам покарать насильника. Тем не менее нужно проинформировать ребенка и его родителей или опекунов о том, что в состоянии сделать психолог, и дать им возможность самим решить, готовы ли они продолжать работу с данным специалистом. Если семья отказывается от помощи, психолог может предложить им обсудить другие варианты получения желаемой ребенком помощи.
3. Уточнение шагов, которые уже были сделаны для решения проблемы. Необходимо помнить о том, что больше информации можно получить, задавая вопросы открытого типа, а не закрытого. Рекомендуется вместе с ребенком на бумаге записагь перечень тех поступков, которые тот совершал, чтобы решить свою проблему. Подобный прием важен в том случае, когда специалист хочет помочь ребенку отказаться от поступков, которые оказались бесполезными или, хуже того, разрушительными.
|
|
|
4. Поиск новых путей решения проблемы. Следующим шагом может стать сессия, на которой психолог, используя метод мозгового штурма, предлагает ребенку придумать как можно больше новых путей решения проблемы; в данном случае важно не качество, а количество придуманных способов.
5. Заключение договоренности с ребенком о претворении одной из идей решения проблемы в действие. Договориться с ребенком попробовать какие-либо новые шаги бывает трудно, хотя если это удается, то нередко первые же попытки ребенка предпринять новые действия приносят успех. Важно, чтобы поставленные цели были реалистичны, и особенно важно, чтобы ребенок знал: результаты он обязательно будет обсуждать с психологом. Если что-то не получается, специалист помогает ребенку искать другие пути выхода из ситуации до тех пор, пока ситуация не разрешится.
6. Завершение сессии. Обычный способ завершения сессии состоит в том, что специалист просит ребенка подытожить, что же происходило во время их встречи: например, к каким важным идеям они пришли, какие планы на будущее составили. Как правило, обобщение занимает 2–4 минуты. Также в начале каждой последующей сессии рекомендуется просить ребенка вспомнить, что происходило на предыдущей. Это позволяет, во-первых, обучить ребенка уделять внимание процессу консультирования; во-вторых, психологу проверить собственную эффективность [4, c. 501 – 504]..
|
|
|
В процессе консультирования специалисту важно выяснить не столько то, что именно, например, сказал ребенок, сколько – что он при этом чувствовал. Вся история произошедшего может стать совершенно ясной, если, вместо задавания вопросов, применять технику активного слушания и давать ребенку обратную связь в виде предположительных утверждений (гипотез) о том, какие важные мысли и проблемы его занимают.
Иногда в желании помочь ребенку психологи задают чересчур прямые, директивные вопросы, что вызывает у клиента желание закрыться и уйти от контакта. Безусловно, в психотерапии есть моменты, когда необходимо задавать директивные вопросы с целью уточнения или разъяснения. В таком случае вопросы открытого типа более уместны. Они дают возможность ребенку выбрать то,- что для него значимо, и не ограничивают свободы выражения своего мнения. Например, открытый вопрос: «Расскажи мне о своей семье» подразумевает потенциальные ответы на такие вопросы, как «Живешь ли ты с обоими родителями?»; «Кого ты включаешь в свою семью?»; Как ты относишься к членам своей семьи?» [2, c. 298].
|
|
|
Необходимо осторожно относиться к вопросу «Почему?», так как он часто ассоциируется с обвинением «Почему же ты это сделал?». Ребенок может интерпретировать подобный вопрос следующим образом: «Почему же ты сделал такую глупость (или ошибку)?». В таком случае ребенок начинает защищаться, как будто от него требуют дать логическое объяснение своему поступку, хотя на самом деле ответ лежит на уровне подсознания, а задача психолога – помочь ребенку осознать свои мотивы.
Обычно ответ на подобные вопросы позволяет понять только одно: как ребенок использует защитный механизм в виде рационализации, пытаясь сознательно объяснить причины своих действий.
Garbarino и Stott (1989) подчеркивают, что вопросы должны быть адекватны уровню развития ребенка и предлагают следующие рекомендации для постановки вопросов дошкольникам:
– использовать предложения с количеством слов, не превышающим 5;
– использовать имена чаще, чем местоимения;
– использовать терминологию ребенка;
– вместо того чтобы говорить: «Ты понял, о чем я спрашиваю?», попросить ребенка повторить слова психолога;
|
|
|
– не повторять те вопросы, которые ребенок не понимает; вместо этого перефразировать вопрос;
– не задавать несколько вопросов одновременно;
– после полученного ответа лучше обобщить, что сказал ребенок, нежели задавать следующий вопрос, – таким образом психолог побуждает ребенка продолжить обсуждение, расширить свой ответ.
Обобщая, можно сказать, что прежде, чем задавать вопросы, специалисту следует определить, насколько эти вопросы уместны:
– насколько поставленный вопрос позволяет понять ребенка и его проблему;
– насколько поставленный вопрос способствует раскрытию и самовыражению клиента[4, c. 401 ]..
Несмотря на то что большинство профессионалов сообщают о валидности детских воспоминаний о насилии, тем не менее, всегда нужно учитывать склонность детей к преувеличению с целью вызвать к себе симпатию и привлечь внимание. Следует учитывать, что родители могут использовать обвинения в насилии в бракоразводных процессах и при вынесении судебных решений об опекунстве над ребенком.
Ловтус (1993) предположил, что существует два источника ложной памяти: средства массовой информации и навязывание психологом своих гипотез. Ребенок получает информацию о насилии над детьми с экрана телевизора или из разговоров взрослых. Родители могут постоянно предупреждать ребенка об опасности встречи с насильником. Психолог, со своей стороны, может непреднамеренно внести свой вклад в формирование ложной памяти, задавая вопросы, которые как бы подталкивают клиента к утвердительному ответу, или интерпретируя фантазии ребенка в заданном направлении. К сожалению, специалисты не имеют прямого инструментария, который бы определял правдивость маленьких клиентов; тем не менее, существует ряд рекомендаций, которые могут помочь:
– не нужно спешить с выводами и опираться только на один какой-то метод при определении, имело ли место насилие;
– не стоит задавать наводящие вопросы;
– не следует надеяться только на собственную память, особенно если обсуждается болезненная проблема, но фиксировать происходящее посредством записей или аудио-, видеотехнологий;
– в случае неясной ситуации консультироваться со специалистами;
– полезно использовать метод свободных ассоциаций;
– сомневаясь, говорит ли ребенок правду, можно попросить; «Расскажи мне об этом подробнее» [4, c. 369 – 400].
Очевидно, что психотерапевтический процесс необходимо заканчивать, когда цель, поставленная совместно психологом и клиентом, достигнута. На последней сессии обязательно обсуждается следующее:
– что происходило с ребенком в процессе консультирования;
– какая цель была поставлена, достигнута ли она;
– какие изменения ощущает ребенок, что реально в его жизни изменилось (отношение к себе и отношения с окружающими);
– как ребенок будет решать ситуацию в следующий раз, если она возникнет;
– какие у ребенка планы на ближайшее будущее, чем он собирается заниматься, чего хочет достигнуть.
Ребенку необходимо дать понять. что забота о нем психолога не заканчивается вместе с окончанием консультирования, поэтому специалист обсуждает время и возможность последующих встреч с клиентом, чтобы узнать о его жизни.
Можно попросить ребенка позвонить или написать либо договориться о кратком визите – обычно подобное отслеживание результатов консультирования происходит через 1 месяц или позже, но не позднее чем через полгода. Помимо этого, психолог при прощании всегда говорит о том, что, если будут возникать какие-то проблемы, дверь всегда открыта; ребенок и его родители всегда могут обратиться за помощью[4, c. 602].:.
Коррекционная работа с подростками, пережившими насилие.
(тренинг)
Цель:
- научить использовать личностные ресурсы для преодоления травмирующих ситуаций; сформировать позитивную установку на отношение к окружающему миру, на поиск важного и полезного в любой, в том числе и травмирующей ситуации; [5, c. 180].:
Задачи:
- помочь подростку принять себя таким, какой он есть, прощать себя и других; - снизить уровень тревожности, помочь приобрести навыки телесного и эмоционального расслабления; сформировать навыки конструктивного целеполагания, позитивного отношения к будущему;
- повысить уровень эмпатии,
- научить открываться перед другими людьми и открывать их для себя, получать от них поддержку в психотравмирующей ситуации.
Каждое занятие начинается с процедуры «Встреча – дележка», где участники делятся тем, что интересного, радостного, важного произошло у них за период с прошлого занятия. Выступление каждого участника заканчивается аплодисментами.
ЗАНЯТИЕ 1. Тема ДОМ
Дать возможность подросткам пережить понятие «дом» в следующих вариантах.
Мой дом – это моя семья, тот мир, в котором я живу, родная природа.
Встреча-дележка.
Аутогенная тренировка. Общее расслабление. «Моя правая рука расслаблена. Моя правая рука абсолютно расслаблена. Моя левая рука расслаблена. Мои руки расслаблены. Моя правая рука тяжелая. Моя левая рука тяжелая. Мои руки тяжелые. Они тяжело лежат на коленях. Мои руки расслабленные и тяжелые, теплые. Мое сердце бьется спокойно, ровно, мощно. Мое дыхание легкое, я вдыхаю легкую и чистую живительную силу. Я чувствую, как она наполняет меня. Она вливается в мои легкие…, руки…, ноги… я чувствую себя наполненным жизнью. Я чувствую, как что-то происходит вокруг меня… И что-то во мне отвечает на это… Я вливаюсь в этот поток жизни. Я и этот мир – одно. Я готов отдаться потоку живительной силы и довериться ему. Я готов принимать все, что дает мне жизнь, и доверять ей…»
Представь, что ты идешь по тропинке по полю. Где-то вдали виднеется лес. К лесу ведет тропинка. Поле золотистое, дует легкий ветер. Он шевелит мягкие травы. Ты идешь в радостном ожидании. Ты долго ждал этого дня. Ты ждал встречи с лесом. Ты знаешь этот лес весь до последнего кустика. Ты понимаешь его. Этот лес полон жизни. Там живут звери, птицы шелестят деревья, шумят травы. Там есть поляны, овраги, ручьи. И ты чувствуешь жизнь этого леса. Ты знаешь о нем что-то особенное, чего не знает никто другой. (пауза) И сейчас ты идешь к нему. Ты долго ждал этого дня. Ты ждал встречи с лесом. Лес все ближе, ближе. Вот его деревья зашумели, приветствуя тебя. Еще немного и ты вступишь под его кроны. Еще несколько шагов. Сейчас ты войдешь в лес. Давай остановимся. Постой. Запомни эту минуту» [5, c. 182 - 184].:.
1. Знакомство с целями.
2. Правила участия в тренинге.
А). Активная работа
Б). Внимательность к говорящему;
В). Конфиденциальность (Не выносить информацию за пределы занятий);
Г). Право каждого на свое мнение.
3. Каждый участник рассказывает несколько слов о себе.
4. Упражнение «Окружающий мир»
Подросткам предлагаются картины, цветные гравюры, описывающие природу или городской пейзаж. Веущий. предлагает рассмотреть 1-2 понравившихся картины и описать их. Передать настроение.
5. Упражнение «Дом»
Участники рисуют и описывают свой дом, как они его понимают.
Пока один рассказывает о своем доме, остальные могут задавать разные вопросы, например: будешь ли ты держать дома животных? Затем участникам предлагается «войти» в картину и почувствовать себя внутри своего дома. Вед. Спрашивает: « Все ли устраивает вас в вашем доме? Это действительно ваш дом, или хочется что-то поменять, переделать в нем?». После этого предлагается поменяться картинами и «войти» в дом другого человека. Вед говорит: «Представьте, что вы пришли в гости в отсутствие хозяина. Удобно ли вы чувствуете в его доме? Что вам нравится, что непривычно, неудобно? Что вы можете сказать о человеке, живущем в этом доме?» Затем следует обсуждение.
Домашнее задание. Подростки делают конверты по числу членов своей семьи, которые они должны повесить дома и класть в них записки для своих родных.
Прощание. Ребята подходят друг к другу и пожимают руки. [5, c.189].:
ЗАНЯТИЕ 2 Тема «ДОМ»
Мой дом – это мой внутренний мир, мир моих увлечений. Мой дом – это мечта о том будущем, в котором мне будет уютно и хорошо.
Встреча-дележка.
Аутогенная тренировка. (см. занятие 1)
1. Упражнение «Я – это…».
Участники письменно заканчивают фразу, начинающуюся со слов «Я – это…» После выполнения задания вед.говорит «Закройте глаза. Представьте, что вы – самый прекрасный человек. Вы достигли самых высоких планок, которые себе поставили, вы стали тем человеком, которым мечтали стать…(пауза), а теперь откройте глаза и представьте, что Бог создал вас еще прекраснее».
2. Упражнение «Я хочу быть…»
Участники делят лист пополам. На одной половине листа каждый пишет кем, а на другой – каким он хотел бы быть. Затем на этом же листе он пишет, кем и каким он видит себя сейчас. И, наконец, потом, кем и каким он видит свой идеал. После следует обсуждение. Часть людей тратит много времени и энергии, чтобы походить на свой идеал, хотя это идет вразрез с их собственными задатками и индивидуальностью. Следует понять, что человек может привнести в этот мир и принять себя таким, какой он есть.
3. Упражнение «Цветок Я».
Нарисовать цветок, где вместо лепестков – свойства, особенности, стороны «моего Я».
4. Упражнение «Я желаю тебе…» Участники пишут записки каждому участнику тренинга. «Я желаю тебе…» Полученные записки лучше взять с собой и прочесть дома.
Прощание[5, c.190 – 192].
ЗАНЯТИЕ 3 Тема «ПРОЩЕНИЕ»
Дать возможность подросткам пережить понятие «Прощение» в следующих вариантах. 1. Прощение обид. Если мы не прощаем обиду, мы ощущаем чувство вины перед человеком. Наше отношение к нему пристрастно.
2. Прощение – разрешение другим быть такими, какие они есть. Часто мы не можем принять в др. те недостатки, которые есть у нас. Также мы не можем простить, что нас не любят и не принимают такими, какие мы есть.
3. Прощение себя – приятие себя и своих недостатков.
Встреча-дележка.
Аутогенная тренировка. (см. занятие 1)
1. Рефлексивный круг «Мне трудно простить, когда…»
Обсуждение вопросов: почему надо прощать обиды? Как мы чувствуем себя по отношению к человеку, которого не простили? Кого легче прощать близкого человека или постороннего? Кто может сильней обидеть нас родной или посторонний человек? Что нам труднее всего простить? Что происходит с нами, когда мы прощаем обиду?
2. Упражнение. «Письмо родителям».
Напишите родителю, отношения с которым наиболее проблемные, письмо.
3. Упражнение «Наши обиды».
Участники делят лист бумаги на 2 части. В левой части они вспоминают и записывают обиды, которые не могли простить. В правой части – те обиды, которые сами нанесли кому–то. Затем бумажные листы собираются и сжигаются. «Вместе с ними, - говорит ведущий, - пусть сгорят и наши обиды на мир».
Прощание[5, c.193].:.
ЗАНЯТИЕ 4 Тема «СЧАСТЬЕ».
Дать возможность подросткам пережить понятие «счастье» в следующих вариантах.
1. Счастье от радостного события.
2. Счастье, как настроение, переживание того, что называют счастливая жизнь»
3. Счастье, как мечта.
Встреча – дележка.
Аутогенная тренировка. (см. занятие 1)
1. Упражнение «Я»
Участники по очереди выходят в центр и выражают свое состояние мимикой и жестами. Важно наиболее искренне передать свое настоящее «Я». Возможен вариант: дети изображают свое настоящее «Я» и «Я» желаемое.
2. Упражнение «Счастливое лицо»
Детям показывают портреты, они определяют, какое лицо выглядит счастливым, какое нет и почему. Среди прочих можно показать лица известных людей, например Мерелин Монро. Часто дети выделяют его как счастливое. После этого ведущий читает комментарий, в котором о Мерелин Монро сказано, как об одной из самых трагических фигур Голливуда. Обсуждение в чем заключается счастье?
3. Упражнение «Рисунок радости»
Дети выполняют общий рисунок «радости». Возможно 2 варианта:
1) дети делают один рисунок на большом ватмане;
2) дети начинают рисунок каждый на своем листе, через 10 секунд каждый передает свой лист соседу справа, который продолжает начатый рисунок также в течении 10 секунд и далее передает соседу справа, так пока не совершится полный круг. После выполнения задания обсуждают индивидуальный стиль и особенности каждого. Ведущий спрашивает, какое настроение исходит от этих рисунков? Соответствуют ли они представлению о счастье? Каков вклад каждого в рисунок? Кто предпочитает рисовать главные детали, а кто фон?
Прощание[5, c.194].:.
ЗАНЯТИЕ 5 Тема «СЧАСТЬЕ».
Встреча – дележка.
Аутогенная тренировка. ( см. занятие 1)
1. Упражнение «ФИГУРА СЧАСТЬЯ»
Участникам предлагается представить свое счастье в виде, какой - либо фигуры, и описать ее (какого она цвета, есть ли в ней звуки, какова она на ощупь, чем наполнена?) После этого им предлагается войти в эту фигуру и взять из нее счастья столько, сколько им надо.
2. Упражнение «Подарки»
Участники делают друг другу «подарки», которые могут обрадовать другого. Список понравившихся подарков можно зачитать. Затем участники благодарят за подарок, держась за руки и глядя в глаза друг другу.
3. Упражнение «Что я в тебе люблю»
Каждый участник сообщает другому, глядя ему в глаза: «Я люблю в тебе – …»
Заключение.
Ведущий предлагает встать в круг и взяться за руки. Он говорит: «Давайте послушаем руки партнера справа и слева. Попробуем передать через наши руки, радостную энергию, благодарность др. человеку за то, что он именно такой».
Давайте мысленно скажем: «Я позволяю тебе быть таким, какой ты есть. Я благодарю тебя за то, что ты такой, и мы разные, и мы можем стоять и держаться за руки».
Прощание[5, c.195].:.
ЗАНЯТИЕ 6 Тема «ОТВЕТСТВЕННОСТЬ И СВОБОДА»
Задача - дать возможность подросткам пережить взаимосвязь понятий «ответственность» и «свобода» в следующих вариантах :
1. Свобода – это особое внутреннее состояние, необходимое человеку для проявления его индивидуальности.
2. Только мы несем ответственность за свою жизнь. Это возможно потому, что в жизни всегда существует свобода выбора; следовательно, мир не виноват во всех наших бедах.
3. Часто наш выбор осложнен тем, что мы несем ответственность за других людей.
Встреча – дележка.
Аутогенная тренировка. (см. занятие 1)
1.Упражнение «Ассоциации»
Участники придумывают свои ассоциации со словом «свобода». После выполнения задания следует обсуждение. Ведущий спрашивает: «В какой ситуации вы чувствуете себя свободным? От чего вы свободны?». Участникам предлагается «наполниться» свободой, описать те ощущения, которые у них при этом возникают, обсудить - зачем нужна свобода.
2. Упражнение «Я могу – я должен»
Участники разбиваются на пары. Сидя лицом к лицу с партнером, глядя ему в глаза, каждый говорит 3 фразы начинающиеся словами «я должен…» Затем эти же фразы дети повторяют, заменив в них «я должен…» на «я предпочитаю…». Небольшое обсуждение.
3. Упражнение « Сказать НЕТ».
Тренировка умения защищать свою личную свободу спокойно и уверенно. Два участника расходятся на расстоянии 10 шагов. Один из них медленно идет в сторону другого. Другой должен остановить его словом НЕТ. Если участники испытывают затруднения при выполнении упражнения, им предлагается «побороться»; между ними проводится черта, партнеры упираются друг в друга ладонями и один должен заставить другого отступить на шаг. Затем упражнение повторяется.
4. Упражнение «Моя ответственность»
Участники разбиваются на пары и по очереди рассказывают о своей ответственности за что-либо. Возможно обсуждение. Затем они собираются в круг и каждый рассказывает за что ответственен его партнер по паре. Обсуждение проводится по вопросам: когда моя ответственность тяготит меня? Что очень важного, полезного и приятного для меня в моей ответственности?
Прощание[5, c.197].:
ЗАНЯТИЕ 7 Тема «ДОВЕРИЕ».
Задача - дать подросткам возможность пережить понятие «доверие» в следующих его проявлениях.
1.Доверие, как акт, направленный к конкретному человеку.
2. Доверие, как состояние, внутренняя направленность по отношению к миру. В этом смысле доверие можно связать с открытостью, а также способностью к взаимодействию и, в частности, к принятию чужой помощи.. «Если я принимаю чью-то помощь – значит я разрешаю этому человеку войти в мою жизнь и изменить ее».
Встреча – дележка.
Аутогенная тренировка. (см. занятие 1)
1. Упражнение «Я доверяю тебе…»
Участники становятся в 2 круга - внешний и внутренний, напротив друг друга. Глядя в глаза своему партнеру в течение 5 сек., затем они произносят по выбору одну из 3 фраз: «Я доверяю тебе», «Я не знаю, могу ли я доверять тебе», «Я не доверяю тебе». Другой вариант: если игрок выбирает первую фразу («я доверяю тебе»), он выбрасывает три пальца на руке, если вторую - два, если третью - один. Если оба выбросили три пальца, они обнимаются, если два пожимают руки, если один – отворачиваются. Если они выбросили пальцы по - разному, следует поступать, ориентируясь на наименьшее количество выброшенных пальцев. Например, если один участник выбросил два, а другой – три, они действуют так, как если бы оба выбросили по два пальца, пожимают руки.
2. Упражнение «Я бы доверил тебе…»
Участники садятся в круг и передают по кругу фразу: «Я бы доверил тебе…» (заканчивая ее).
3. Упражнение «Я прошу тебя о…»
Участники продолжают эту фразу по кругу. Тем, кто испытывает трудности, предоставляется возможность потренироваться в просьбах о чем- либо. Затем всем предлагается письменно поразмышлять, кого и о чем они хотели бы попросить.
4. Упражнение «Свеча».
Все встают в круг, один встает в центр и закрывает глаза. Затем, не сходя с места, он начинает качаться из стороны в сторону и падает на руки товарищей. Обсуждение: кому было легко выполнять это упражнение, кто испытывал трудности? В какую сторону было легче падать?
5. Упражнение «Слепой и поводырь»
Участники делятся на пары. Один – ведущий, другой – ведомый. Ведомому закрывают глаза, ведущий начинает водить его по комнате за руки, стараясь, чтобы ведомый благополучно обошел все препятствия. Следующий этап: вед.идет сзади ведомого и держит руку на затылке. Направление задается нажатием руки. Задача этого этапа: как можно лучше наладить контакт ведущего и ведомого. Затем участники меняются в парах ролями.
Обсуждение: насколько труден был контакт с партнером, кем предпочтительнее быть в паре: ведущим или ведомым?
Прощание[5, c. 200].
ЗАНЯТИЕ 8 Тема «МОЕ БОГАТСТВО»
Дать возможность подросткам осознать богатство, которым они владеют в следующих вариантах.
1. Мое богатство – это я сам, мои качества, моя индивидуальность.
2. Мое богатство – это мои родные и друзья, те, кто меня любит.
3. Мое богатство – это окружающий мир.
Встреча – дележка.
Аутогенная тренировка. (см. занятие 1)
1.Упражнение «Чем я богат».
Дети сначала записывают, а потом обсуждают то, чем они богаты в жизни. Перед ними ставиться задача «заразить» окружающих своими мечтами, увлечениями, качествами – всем тем, чем человек чувствует себя богатым, передать ощущение владения каким-либо качеством (мечтой, увлечением и т.д.)
2. Упражнение «Я предлагаю вам…»
Каждый записывает на листе бумаги те качества, особенности, убеждения, которыми он бы хотел поделиться с другими. Эти листочки складывают в круг. Затем ведущий предлагает игру: один из группы отворачивается, а остальные подбирают ему что-нибудь из круга. После этого ведущий говорит: «То, что ты получил, это подарок. Не оценивай его, а прими с благодарностью».
3. Упражнение «Я и мое тело»
Участники встают к большому зеркалу или в круг. Они описывают свое тело, начиная со слов «Я люблю …». Например, свои волосы. «Я люблю в них то, что они…», «Я люблю свои глаза. Я люблю в них то, что они…».
4. Упражнение «Записки на спине».
Члены группы прикалывают друг к другу на спину лист бумаги и пишут записки. Затем можно прочесть их на занятии, а можно прочесть их только дома. В заключение вед.просит ребят письменно ответить на вопрос, что нового и важного дали им эти занятия
Работа с ребенком, подвергнувшимися насилию. Проблемой насилия обязательно должны занимаются медики, представители правоохранительных органов, юристы, а сейчас еще социальные работники, педагоги, психологи и иные специалисты. Если факт жестокого обращения подтвердился и ребенок идет на контакт, то главная цель в беседе с жертвой насилия – это поддержать ребенка, выслушать его и дать выговориться. Нельзя перебивать вопросами, мешать рассказывать о случившемся своими словами, чтобы не создать ощущение давления. Полностью предоставив себя в распоряжение ребенка, взрослый показывает потерпевшему, насколько правильно он поступил, обратившись за помощью. Для получения результата обязательным условием проводимой беседы является сохранение спокойствия, чтобы не напугать ребенка гневом или недоверием, особенно если насильник – близкий родственник или педагог. Наиболее сложной является ситуация в случае сексуального насилия. Практика свидетельствует, что дети редко врут, если речь идет о нарушении половой неприкосновенности, ибо зачастую им угрожает расплата за несоблюдение тайны. Поэтому следует не только защитить ребенка от насильника, но и убедить жертву в ее невиновности. Обеспечивая безопасность пострадавшему, ему надо объяснить, что он имеет право, например, переехать жить на некоторое время в приют, перевестись в другой класс для уменьшения времени общения с определенным педагогом и др. Помимо помощи пострадавшим от насилия в настоящее время большое значение придается предупреждению жестокого обращения с детьми, созданию эффективной системы профилактики, которая предполагает, как минимум два этапа. Первичная профилактика заключается в комплексном воздействии на обе вовлеченные в насилие стороны, т.е. на насильника и жертву. Вторичная профилактика заключается в оказании медико-психоло-педагогической помощи пострадавшим от насилия для нивелирования возникших психических расстройств, предупреждения суицидальных попыток и вторичной виктимизации. Психолого-педагогическую помощь можно получить также по "телефонам доверия", в детских приютах, центрах
помощи семье и детям, территориальных центрах социального обслуживания населения, кризисных центрах для женщин и детей, детских поликлиниках и больницах.
32. Направление воздействия психотравмирующих факторов при острой и хронической болезни. К психогенным заболеваниям (психогениям) в современной психиатрии относят группу болезненных состояний, причинно связанных с действием психотравмирующих факторов, т, е. таких, при которых психическая травма определяет не только возникновение, но также симптоматику и течение заболевания
В западных странах особое влияние на разработку проблемы психогенных заболеваний, главным образом неврозов, в том числе и в детском возрасте оказал психоанализ 3. Фрейда
следующие типы психотравмирующих факторов: 1) шоковые психические травмы; 2) психотравмирующие ситуации относительно кратковременного действия; 3) хронически действующие психотравмирующие ситуации;4) факторы эмоциональной депривации.
РЕАКТИВНЫЕ И ПСИХОЗЫ.
Реактивные психозы (РП) - это патологическая реакция психотиче-ского уровня на психические травмы или неблагоприятные ситуации и их развитие зависит от конституциональных особенностей личности (меньше при острых, при менее острых важна “коренная ситуация” т.е. по механизму “ключевого переживания”), перенесенных заболеваний (“патологически измененная почва” - важна психическая астенизация, облегчающая патогненное влияние психогении), физического состояния и возраста (пубертат, инволюция).
В отличие от психогений невротического уровня для них характерно:
1.большая острота, лабильность и тяжесть симптоматики; 2.наличие продуктивной психотической симптоматики; 3.отсутствие критики и выр-женная дезадаптация.
Несмотря на это они - обратимы.
Классификация: 1. Острые кратковременные реакции: а)аффективно-шоковые реакции (АШР) - наиболее острые формы РП, возникающие в ответ на чрезмерные по силе потрясения, сопровождающиеся резкими эндокринными и вазомоторными сдвигами. 2. Формы: 1.гипокинетическая - “мнимая смерть” (Kretschmer E.,1924) - аффективный ступор (обездвиженность с мутизмом) - продолжительность часы - 3 дня. 2.гитперкинетическая - “двигательная буря” - хаотическоре психомоторное возбуждение на фоне страха, тревоги, либо бегство (фугиформная р-ция). До 15 - 25 мин. По выходе - полная амнезия, астения 2 - 3 недели.
мин. По выходе - полная амнезия, астения 2 - 3 недели.
б)истерическое сумеречное состояние - близко по клинике к АШР, но в отличие не бывает полного выключения высших корковых функций - сужение поля сознания, дезориентировка, обманы восприятия, отражающие психотравмирующую ситуацию (обильные зрительные галлюцинации), избирательная фрагментарность последующей амнезии. Поведение демонстративное (смех, плач, застывание в скорбной позе сменяеися возбуждением)
в)патологический аффект - кратковременные психогенные реакции, сопровождающиеся бурным аффектом. 3 фазы: 1.подготовительная - нарастание травматизирующей ситуации и увеличивающееся эмоциональное напряжение, содержание сознания заполняется переживаниями связанными с травмой - сознание суживается, характерно переживание психологической, моральной безвыходности, оскорбительной, невыносимой для личности ситуации. 2.фаза взрыва,- сознание резко сужено, восприятие и действия под-чинены основному эмоциональному комплексу - совершаются агрессивные, разрушительные действия, направленные на “виновных” лиц, выражены вегетативные р-ции, проявляется исключительная физическая сила. 3.Заключительная - истощение физических и психических сил, вялость, сонливость, равнодушие к происшедшему и окружающему.
2.Развернутые РП:
1. Истерические: а)псевдодеменция - возникающая на фоне суженного сознания мнимая утрата простейших знаний, с неправильными ответами (миморечь) и действиями (мимодействия). б)пуэрилизм - близок псевдодеменции, на фоне суженного сознания - ребячливость, детскость поведения. в)с-м бредоподобных фантазий - нестойкие, не имеющие тенденции к систе-матизации идеи величия, богатства, особой значимости, отражающие в фан-тастически-гиперболизированной форме стремление больных к реабилитации и уходу от травмирующей ситуации. Может смениться псевдодеменцией, пуэрилизмом. г)истерический ступор - выраженное психомоторное тор-
можение, мутизм, суженное сознание. Мимика отражает напряженный аффект - страдание, отчаяние, злобу.
Заболевание, особенно тяжелое, связанное с угрозой инвалидизации, становится самостоятельной психической травмой. Под психической травмой понимают жизненное событие, затрагивающее значимые стороны существования человека и приводящее к глубоким психологическим переживаниям. Болезнь может стать препятствием для реализации жизненных планов, ограничивая сферу деятельности, круг интересов, изменяя характер и содержание общения, влияя на направленность и ценностные ориентации личности. На начальных стадиях заболевший человек, как правило, находится в растерянности, не понимая, что с ним происходит, насколько происходящее серьезно и к каким последствиям может привести. Он напуган, не может планировать события своей жизни, теряет чувство контроля над ситуацией. По мере установления диагноза и лечения первоначальный страх пациента сменяется беспокойным ожиданием изменений. Если быстрого улучшения состояния не происходит, он начинает сомневаться в правильности диагноза и адекватности терапии. Может пошатнуться его доверие к врачу, от которого больной требует объяснений и точного прогноза на будущее. Чаще такого прогноза врач дать не может, и пациент продолжает находиться в состоянии неопределенности и ожидания, испытывая беспокойство и тревогу. Последняя усиливается, если больной улавливает любые, самые незначительные негативные изменения в своем самочувствии; изменения, связанные с побочным действием лекарств, со сменой погоды (при наличии метеочувствительности), с естественными физиологическими процессами в организме (например, менструальные циклы у женщин).
Колебания самочувствия, особенно в самом начале терапии, часто приводят к сомнениям больного, неуверенности в возможности излечения, в компетентности лечащего врача. Пациент оказывается в ситуации, которая считается одной из самых трудных — в ситуации неопределенности и ожидания с дефицитом информации и непрогнозируемым исходом. Естественной, наиболее частой эмоциональной реакцией является тревога. В такие периоды для больного особенно важна твердая позиция врача, простые, логически ясные объяснения, его уверенность и оптимизм. Пациент ищет во враче «психологическую опору» и успокаивается, если видит с его стороны неизменную заинтересованность, внимательность, эмпатическую позицию. В случае, когда болезнь приобретает хроническое течение, периоды
неуверенности и беспокойства появляются все чаще, накладывая своеобразный психологический отпечаток на эмоциональные реакции и поведение больного. Хроническое соматическое заболевание может рассматриваться в качестве самостоятельной психической травмы, приводящей к эмоциональным нарушениям и формированию наслаивающихся на основное заболевание невротических симптомов.
Психологическое воздействие госпитализации. Влияние госпитализации, когда пациент попадает в принципиально новую для него социальную ситуацию, может быть различным. Наступает резкая перемена образа жизни: больной изолирован от работы, от семьи, лишен привычного круга общения, друзей, развлечений, привычной обстановки; у него нет уверенности в отношении характера, прогноза и исхода заболевания, его последствий для дальнейшей жизни, трудоспособности, супружеских и семейных взаимоотношений. В условиях стационара наблюдается самый широкий диапазон адаптивных психологических реакций пациентов в зависимости от пола, возраста, особенностей темперамента, свойств личности, социального положения, профессии, нозологической принадлежности, тяжести состояния, проводимой терапии.
33. Госпитализм. Госпитализм у детей – комплекс нарушений психического и физического развития, возникающий в результате отделения от матери, дефицита эмоциональных социальных контактов. Проявляется потерей веса, вялостью, апатичностью, мышечным гипотонусом, слабым плачем, отсутствием гуления, зрительного контакта с взрослым, реакции на голос. Определяется отставание речевого развития, позднее освоение двигательных навыков, неадекватные эмоциональные реакции, навязчивые действия. Заболевание диагностируется после осмотра детским психологом, психиатром, неврологом. Лечение предполагает психолого-педагогическую коррекцию, социальную реабилитацию, применение симптоматических препаратов.
· Причины госпитализма у детей
· Патогенез
· Симптомы госпитализма у детей
· Осложнения
· Диагностика
· Лечение госпитализма у детей
· Прогноз и профилактика
· Цены на лечение
Общие сведения
Детский госпитализм возникает при длительном пребывании малыша в стационарном лечебном учреждении – «госпитале». Второе название болезни – синдром отрыва от дома. Госпитализм наиболее распространен среди детей, находящихся в сиротских домах, недельных яслях, стационарах различного профиля. Патология может развиться у ребенка, проживающего с матерью, но не получающего достаточного внимания, такие условия обычно возникают в социально неблагополучных семьях. Госпитализму подвержены новорожденные, младенцы, дети, имеющие соматические заболевания, пре- и постнатальные поражения нервной системы.
Причины госпитализма у детей
Основная причина возникновения расстройства – дефицит сенсорных, эмоциональных, интеллектуальных взаимодействий со значимым взрослым, к которому сформирована привязанность, либо отсутствие такого взрослого. Синдром формируется при отлучении ребенка от матери либо заменяющего ее близкого человека (папы, бабушки, медицинского работника). Существует два типа ситуаций высокого риска развития детского госпитализма:
· Нахождение вне семьи. Дети, длительно находящиеся в стационарах, приютах, детских домах страдают от недостатка общения с близкими людьми. Дефицит эмоциональных, тактильных, речевых взаимодействий объясняется сменным характером работы медицинского персонала, его загруженностью основными обязанностями (гигиенические, лечебные процедуры), переводами ребенка по учреждениям.
· Отстраненность матери. Причиной детского госпитализма может стать нехватка близкого материнского контакта (родительская депривация). Отсутствие заинтересованности, любви выявляется у женщин, страдающих алкоголизмом, наркоманией, психическими расстройствами. Иногда эмоциональная отстраненность является результатом изначального нежелания иметь ребенка либо личностной особенностью, основанной на замкнутости, увлеченности работой, карьерой.
Риску госпитализма подвержены младенцы, дети раннего возраста и малыши с ослабленным здоровьем. Причиной повышения вероятности возникновения расстройства является снижение или недостаточное развитие способностей к адаптации.
Патогенез
В основе патогенеза госпитализма лежит психическая депривация – состояние, при котором ребенку не предоставляются либо недостаточно предоставляются условия для удовлетворения основных потребностей. Депривация затрагивает сенсорную, эмоциональную, интеллектуальную сферы. Центральное место занимает неудовлетворенная потребность в эмоциональной близости, на основе нее возникает задержка психоэмоционального развития – поздно формируется комплекс оживления, заинтересованность окружающими предметами, людьми. Недостаток сенсорных воздействий и стимулов, упражняющих интеллектуальные функции, усиливает задержку развития.
Симптомы госпитализма у детей
Синдром затрагивает физическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие. В первые месяцы жизни основным признаком госпитализма является отсутствие комплекса оживления – малыш не отвечает улыбкой на улыбку и речь, нет фиксации взгляда на лице, окружающих предметах, нет двигательного оживления, вокализаций (вскрикиваний, «гуканий») при приближении взрослого. У здоровых младенцев комплексная реакция оживления максимально разворачивается к трем-четырем месяцам, при госпитализме – формируется позже, отдельные звенья отсутствуют. Наблюдается частый продолжительный слабовыраженный плач. Объективно определяется недостаточная прибавка веса. Запаздывает навык удерживания головы, самостоятельного переворота туловища.
В период 4-12 месяцев госпитализм у детей проявляется отставанием моторных навыков, первыми признаками задержки речевого развития: в 5-8 месяцев возникает протяжное гуление, в 9 месяцев – обедненное лепетание. Большинство детей 4-5 месяцев могут самостоятельно удерживать голову, десятимесячные начинают ползать. Отмечается недостаточная координация, движения резкие, неустойчивые, неуверенные. Отставание проявляется неумением взять игрушку, переложить ее из руки в руку. Нередко отмечаются компульсивные движения: раскачивание тела, мотание головой, стереотипные удары предметами о стену, стол. Заинтересованность коммуникацией недостаточная, частой ответной реакцией становится плач, агрессия. Объективно наблюдается вялость, апатичность, мышечный гипотонус, нарушения сна и аппетита.
В раннем детском возрасте основным признаками госпитализма являются нарушения социально-коммуникативных и речевых навыков. Первые слова появляются после 14 месяцев, у большинства детей – к 3-3,5 годам. Фразовая речь представлена командами – «дай», «пусти». Интерес к общению снижен, во время контакта с людьми ребенок апатичен, замкнут либо эмоционально вспыльчив – плачет, кричит, дерется, убегает. Наблюдаются навязчивости: сосание пальца, кончика волос, раскачивание туловища. Недостаточность координации сохраняется. Игра часто носит манипулятивный характер – игрушки используются по функциональному назначению (кидает мячик, расчесывает куклу). Иногда сохраняются стереотипные действия: ребенок не строит башню из кубиков, стучит ими по столу. Запаздывает формирование гигиенических навыков, использование горшка.
Осложнения
Госпитализм у детей сопровождается задержкой роста, дефицитом массы тела, сниженным иммунитетом. Недостаточный гигиенический уход, несоблюдение температурного режима провоцирует респираторные заболевания, инфекции мочевыводящей системы, нарушение процессов пищеварения. При отсутствии медицинской, психологической и педагогической помощи синдром может привести к психическим расстройствам – младенческому маразму, аутизму, стойким интеллектуальным нарушениям, которые становятся причиной инвалидности. Редко заболевание заканчивается летальным исходом, факторами риска являются общая соматическая ослабленность, присоединение инфекции.
Диагностика
Ввиду специфики заболевания, возраста пациентов диагностика основывается на клинических методах – осмотре, наблюдении. Осуществляется опрос родителей, близких родственников, персонала, часто контактирующего с ребенком. Диагностика выполняется рядом специалистов:
· Детский невролог . Определяет уровень развития ребенка, мышечный тонус, реагирование на звук, свет, тактильное раздражение. Оценивает наличие и выраженность рефлексов, сформированность сложных целенаправленных движений, исключает/подтверждает сопутствующие неврологические патологии.
· Детский психиатр . Оценивает психомоторное развитие больного, особенности эмоциональной сферы. Через предметные манипуляции, уровень навыков коммуникации и самообслуживания выявляет отставание психической сферы.
· Клинический психолог . Проводит диагностическую беседу – определяет способность ребенка контактировать, адекватно реагировать. Использует экспериментальные методы оценки сформированности речи, когнитивных функций (памяти, внимания, мышления), методики выявления страхов, агрессивности, аутоагрессивности .
Дифференциальная диагностика основана на факте наличия психической депривации. При невозможности его установления (неблагополучные семьи), усложняется различение синдрома с иными эмоционально-интеллектуальными расстройствами. Определение диагноза занимает длительное время, требует оценки темпов развития, динамического наблюдения. Госпитализм нередко сопутствует умственной отсталости, аутизму, эпилепсии.
Лечение госпитализма у детей
Основу лечения составляет систематическая психолого-педагогическая коррекция, социальная реабилитация. Усилия психолога направлены на развитие познавательной сферы: выполняются игры-упражнения, тренирующие внимание, память, мышление. Еще одна цель работы – формирование положительного эмоционального состояния, устранение напряженности, тревоги, страхов. Педагогическая поддержка представлена реабилитационными мероприятиями, обеспечивающими социальные коммуникации: по возможности, восстанавливаются отношения ребенка и мамы (близкого родственника), малыш включается в детские коллективы.
В современных лечебных учреждениях активно внедряется совместное стационарное пребывание мамы и ребенка. Отделения закрытого типа (инфекционные, психиатрические) оснащаются специальными комнатами свиданий. Тяжелые случаи госпитализма требуют дополнения основного лечения медикаментозным. Назначаются препараты для коррекции эмоциональной нестабильности, стимуляции развития познавательных функций. Параллельно проводится лечение соматических заболеваний.
Прогноз и профилактика
Своевременное начало лечения, отсутствие тяжелых соматических болезней – факторы благоприятного прогноза детского госпитализма. Совместные усилия врачей, психологов, родителей позволяют полностью устранить синдром. Поздняя постановка диагноза, отсутствие лечения увеличивает вероятность инвалидизации, летального исхода. Профилактика госпитализма у детей, проживающих в семье, включает восстановление близких отношений с мамой или заменяющим ее родственником. В младенческом, раннем возрасте не рекомендуется помещать ребенка без мамы в лечебное учреждение. Детям в приютах, детских социально-реабилитационных учреждениях важно организовать четкий распорядок дня, включающий интересные занятия, общение со сверстниками, педагогами.
ГОСПИТАЛИЗМ Катастрофическая картина симптомов, развивающаяся на первом году жизни у детей, которые воспитываются в специальных учреждениях или по иным причинам испытывают острую материнскую депривацию. К этим симптомам относятся ухудшение физического состояния, повышенная восприимчивость к инфекциям, подверженность заболеваниям, высокая смертность, ухудшение, задержка и дисфункция психического функционирования. Среди выживших детей обнаруживаются повышенная частота психических расстройств, задержка психического развития и антисоциальные наклонности. Шпиц изучал младенцев, которые находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но были лишены нормальной аффективной поддержки со стороны матери. Начиная с третьего месяца жизни отмечались ухудшение физического и психического состояния с крайней подверженностью инфекциям и заболеваниям, высокая смертность, причем даже от заболеваний, обычно не приводящих к фатальному исходу. Дети страдали депрессией, были заторможены, пассивны, амимичны, с плохой координацией глаз. Со второго года жизни выявлялись признаки глубокой физической и психической отсталости: дети не могли сидеть, стоять, ходить, говорить. Последствия госпитолизма долго-временны и в целом необратимы. В своих новаторских работах Шпиц показал, что адекватный материнский уход абсолютно необходим для здорового физического и психического развития. Шпиц
различал госпитолизм, формирующийся в связи с тотальной эмоциональной депривацией, и анаклитическую депрессию, возникающую в ситуации, когда изначально нормальная ситуация отношений между матерью и ребенком прерывается, и ребенок оказывается в депривации. В последнее время термин госпитализм распространяется на все случаи острой материнской депривации независимо от конкретных обстоятельств.
34. Психологическая коррекция и психотерапия больных острыми и хроническими заболеваниями. Психотерапия и психологическая коррекция являются важнейшими направлениями клинической психологии. Психологическое воздействие людей друг на друга (в индивидуальном или групповом вариантах) может быть очень эффективным и иметь глубокие и длительные последствия. П.И. Сидоров, А.В. Парняков указывают, что важнейшим понятием в психотерапии является психологическая помощь, которую авторы предлагают рассматривать как область практического применения в психологии, ориентированную на повышение социально - психологической компетентности людей. В рамках клинической психологии психологическая помощь предоставляет человеку информацию о его психическом состоянии, методах адаптации к окружающей среде, формировании адекватных форм поведения. Психологическая помощь проводится с использованием разнообразным методов, способов и приемов работы с людьми, нуждающимися в ее проведении. Наиболее популярным способом в клинической психологии является психотерапия, психокоррекция [14, с. 759].
Психотерапия как самостоятельная наука тесно связана с клинической психологией. Это обусловлено тем, что вопросы теории и практики психотерапии разрабатываются с опорой на данные клинической психологии. В зарубежной литературе есть мнение, что психотерапия является частной областью клинической психологии, и таким образом подчеркивается особая близость между психологией и психотерапией. Однако этот факт оспаривается отечественными исследователями [4]. Многие специалисты считают, что психотерапия является наукой преимущественной медицинского профиля. Это обусловлено следующими фактами:
1) важнейшая задача медицины - лечение больных;
2) психотерапия также направлена на лечение больных.
Это является доказательным фактом, что психотерапия представляет собой раздел медицины.
Вместе с тем, взаимосвязь клинической психологии и психотерапии обусловлена общностью методов лечения больных.
Областью клинической психологии в некоторой степени является психологическая трудовая экспертиза, изучающая профориентацию, профконсультацию, профотбор и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья. Медико-психологическая профориентация и профконсультация подростков связаны с педиатрией и школьной гигиеной, у пожилых людей - с гериатрией и психогигиеной. Клиническая психология предоставляет возможность изучения вопросов профилактики различных заболеваний на этапе трудоустройства, профессиональной ориентации и профотбора [4].
Исходной, наиболее широкой категорией в данной области является понятие психологической помощи. Психологическую помощь можно определить как совокупность психологических воздействий на человека, увеличивающих его жизнеспособность. В повседневном общении люди осознанно или неосознанно оказывают друг другу непрофессиональную психологическую помощь в форме психологической поддержки (успокоение, утешение, похвала, ласка и т.д.). Понятно, что такое воздействие может быть вербальным (словесное обращение, в том числе по телефону, письменное и др.) и невербальным (с вовлечением эмоциональной экспрессии и телесных контактов). Профессиональная психологическая помощь (ее оказывают врачи, психологи, педагоги, социальные работники) включает в себя психотерапию, психологическую коррекцию и консультирование, психодиагностику, профориентацию и психологическое просвещение. В специальной литературе широко используется термин "психологическое вмешательство" (интервенция), по существу равнозначный термину "психологическая помощь". Психотерапия - основная и важнейшая форма психологической помощи, самостоятельный способ (вернее, совокупность способов) лечения различных расстройств и заболеваний. Этот вид лечения имеет целью изменить ход мыслительного процесса, содержание субъективных переживаний, поведенческие реакции человека и в конечном итоге работу функциональных систем организма путем воздействия на психику в ходе общения больного с врачом.
В большинстве психотерапевтических методов основой лечебного процесса является воздействие на больного словом в виде соответствующих суждений в необходимой обстановке с соблюдением нужной речевой интонации. Следует различать психотерапевтическое воздействие, осуществляемое в ходе лечебного процесса врачами разных специальностей и зависящее от уровня их психотерапевтической подготовки, и психотерапию как самостоятельный вид лечения больного с психической и психосоматической патологией [14].
Психологическая коррекция (в дальнейшем -психокоррекция), в отличие от психотерапии, представляет собой совокупность способов активной профилактики психических нарушений путем устранения предболезненых дисфункций, дисгармоний и своевременного решения психологических проблем. Психокоррекция заимствует методический арсенал у психотерапии, адаптируя и применяя его по отношению к психически здоровому человеку (во многих случаях - к соматически больному). Таким образом, психотерапия и психокоррекция весьма сходны по своим формам и содержанию. Различие состоит в том, что психотерапией занимаются врачи - специалисты (в отдельных случаях - обученные медицинские сестры), а психокоррекцией - как врачи, так и психологи. В первом случае употребляются термины "клиническая психотерапия", "специфическая психотерапия" либо просто "психотерапия". Во втором случае говорят о неклинической психотерапии, психологической психотерапии либо о психокоррекции [9].
П.И. Сидоров и А.В. Парняков предлагают различать психокоррекцию и психотерапию. Под психологической коррекцией авторы понимают деятельность специалиста по исправлению (корректировке) тех личностных особенностей, а также психического развития человека, которые не являются оптимальными для него. Основной целью психологической коррекции в связи с этим следует считать выработку и овладение навыками адекватной для индивида и эффективной для сохранения здоровья и психической деятельности, способствующей личностному росту и адаптации человека в социальной среде. Психологическая коррекция в значительной степени направлена на процессы манипулирования, управления и формирования, что, как правило, связано с тем, что человек в силу аномалий или дефектов психики неспособен самостоятельно (даже если у него имеются необходимые знания и навыки саморегуляции) изменить индивидуальные особенности собственной психической деятельности. Вместе с тем, психотерапию авторы предлагают рассматривать как систему комплексного лечебного вербального и невербального воздействия на эмоции, суждения, самосознание человека при различных заболеваниях (психических, нервных, психосоматических). Важнейшей задачей психотерапии является купирование психопатологической симптоматики с целью дальнейшего достижения внешней и внутренней личностной гармонии. Отличительные особенности психокоррекции и психотерапии представлены в виде таблицы 1 [14, с. 799].
В отличие от острой патологии, при которой успешное лечение приводит к полному восстановлению предшествующего болезни состояния здоровья, хронические заболевания характеризуются длительно протекающими патологическими процессами без четко очерченных границ. Пациент никогда не становится снова полностью здоровым, он постоянно, т. е. хронически, болен. Больной должен быть готов к дальнейшему ухудшению своего самочувствия, продолжающемуся снижению работоспособности, смириться с фактом, что он никогда не сможет делать все, что хочется, как раньше.
Из-за этих ограничений человек нередко оказывается в противоречии с тем, что он ожидает от себя сам, и с тем, что ожидают от него другие. Хроническому больному в силу психосоциальных последствий его функциональных ограничений (реакция семьи, уменьшение социальной сферы активности, ущерб профессиональной работоспособности и т. д.) грозит превращение в «неполноценного», в инвалида.
В противодействии хроническому заболеванию существуют две стратегии поведения — пассивная и активная. Больной должен осознать общее изменение жизненной обстановки и попытаться активно преодолеть препятствия с помощью нового, приспособленного к заболеванию образа жизни. Требование «жить вместе с болезнью» легче, однако, декларировать, чем соблюдать, и это приводит к тому, что многие люди реагируют на изменения своего функционирования, вызванного болезнью, такими психопатологическими расстройствами, как страх, апатия, депрессия и др. К пассивному поведению относятся защитные механизмы: реакции преуменьшения серьезности болезни типа игнорирования, самообмана, рационализации или сверхконтроля. Однако ценность этих пассивных попыток преодоления психологических и социальных следствий при длительной болезни часто сомнительна.
Более значимы активные усилия пациента по решению возникших перед ним проблем, связанных с болезнью. Согласно Каллинке (Kallinke D., 1982), больной должен стремиться к тому, чтобы: смягчать вредные влияния окружающей среды и увеличивать шансы на улучшение состояния, адекватно оценивать неприятные события и факты и приспосабливаться к ним, поддерживать свой собственный положительный образ, сохранять эмоциональное равновесие, поддерживать спокойные, нормальные отношения с окружающими.
Это возможно в том случае, если больной: получает и усваивает необходимую информацию о болезни; ищет и находит совет и эмоциональную поддержку у специалистов, знакомых или товарищей по несчастью (группы взаимопомощи); приобретает навыки самообслуживания в определенные моменты болезни и тем самым избегает излишней зависимости, ставит перед собой новые, связанные с наличием заболевания цели и пытается поэтапно их достигать.
При всей сложности ведения подобных пациентов психотерапевт должен внимательно замечать и поддерживать даже малейшие их попытки самостоятельного решения своих проблем. Это необходимо как для сотрудничества в терапии, так и для предпосылки заново построить семейные, профессиональные отношения, а также по-новому проводить свободное время.
Психотерапевт должен уметь объяснять больному возможные неудачи лечения или прояснять условия жизни, влияющие на течение болезни, когда, например, пациент с помощью близких успешно справляется с новой обстановкой или когда, наоборот, семья мешает больному сосредоточить усилия на борьбе с болезнью. Необходимыми и ценными могут оказаться поддержка и контроль со стороны терапевтической бригады, специализирующейся на лечении хронически больных или пациентов, нуждающихся в длительном лечении (бригады для лечения опухолевых больных, больных, перенесших трансплантацию органов, и др.).
35. Психологический аспект боли. Замечено, что одни и те же болевые стимулы порождают не одинаковые по характеру и выраженности ощущения у разных людей. Даже у одного и того же человека реакция на болевой раздражитель может меняться с течением времени.
Показано, что на характер болевой реакции может влиять ряд факторов, такие как индивидуальные особенности личности, прошлый опыт, культурологические особенности, способность к обучению и, наконец, обстоятельства, при которых происходит болевое воздействие (Tyrer S.P., 1994).
Согласно современным представлениям, при воздействии болевого стимула включаются механизмы трех уровней, и боль имеет как бы три основных радикала: физиологический (функционирование ноцицептивных и антиноцицептивных систем), поведенческий (болевая поза и мимика, особая речевая и двигательная активность) и личностный (мысли, чувства, эмоции) (Sanders S.H., 1979). Психологические факторы играют при этом одну из основных ролей, причем участие и вклад этих факторов в болевую перцепцию существенно отличаются при переживании человеком острой, кратковременной боли или хронического болевого состояния.
Особое значение приобретают психологические факторы при хронических болевых синдромах.
На сегодняшний день наиболее распространенной является точка зрения, по которой психологические нарушения являются первичными, т. е. присутствуют исходно еще до появления алгических жалоб и, возможно, предрасполагают к их возникновению (Колосова О.А., 1991; Keefe F. J., 1994). В то же время, длительно существующая боль может усугублять эмоциональные расстройства (Sanders S.H., 1979; Wade J. B., 1990). Наиболее частыми спутниками хронической боли признаны депрессия, тревога, ипохондрические и демонстративные проявления (Lynn R., 1961; Haythornthwaite J. A. et al., 1991).
Доказано, что присутствие этих нарушений повышает вероятность появления болевых жалоб и перехода эпизодических болей в хроническую форму.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 251; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!