Тема 6. Педагогическая поддержка ребёнка как важнейшая функция классного руководителя

Лекция. Педагогическая поддержка ребёнка в решении проблемы

В последние годы решительно растёт количество педагогических коллективов, предпринимающих попытки моделировать и строить в своих образовательных учреждениях воспитательные системы гуманистического типа. Одним из важнейших элементов таких систем воспитания школьников является деятельность классного руководителя по оказанию помощи ребёнку в решении значимой для него проблемы. От того, на сколько педагог-воспитатель обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, во многом зависит успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности, на реализацию базовой потребности растущего человека – стать и быть самим собой.

Действия классного руководителя по осуществлению поддержки детей в проблемной ситуации могут стать эффективными тогда, когда учитель будет иметь отчётливые представления о том, что такое проблема, какие условия способствуют её разрешению, как следует оказывать педагогическую помощь своим воспитанникам. Поиском ответов на эти вопросы занимались в течение нескольких лет научные и практические работники Псковщины. Надёжной опорой в данной поисковой деятельности стали идеи гуманистической психологии и педагогики (Р. Бёрнс, У. Глассер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Френе), положения концепции педагогической поддержки (О.С. Газман, Т.В. Анохина. Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин), теоретические и технологические разработки в области психологического консультирования (Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева).

I . Понятие «проблема»

Пытаясь ответить на первый вопрос, что же такое проблема, мы обратились к справочной литературе. В словаре русского языка С.И. Ожегова данное понятие определяется как сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Более развёрнутое определение этого понятия дается в психологическом словаре, составленном А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским. В нём проблема трактуется как «осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта». В педагогических словарях и энциклопедиях нам не удалось обнаружить определение этого понятия.

Обращение к справочной литературе позволило выявить связанных с феноменом «проблема» несколько моментов, понимание которых имеет важное значение для практики воспитательной деятельности.

Во-первых, сложные вопросы и трудные задачи возникают в жизни каждого ребёнка, следовательно, беспроблемных детей не бывает. Трудно не согласиться с этим утверждением, хотя в педагогической практике проблемными нередко считают лишь трудновоспитуемых учащихся.

Во-вторых, ученика невозможно избавить от проблем, ему можно и нужно помочь адекватно и эффективно действовать в той или иной проблемной ситуации. Чаще всего педагогов и родителей беспокоят даже не сами проблемы, а избираемые ребёнком неадекватные способы их решения. К сожалению, такими способами он вооружается при просмотре видеокассет и телепередач, при чтении «жёлтой» прессы, при взаимодействии с некоторыми взрослыми.

В-третьих, не всякую трудность стоит считать проблемой, а лишь ту, которую ученик не может преодолеть с помощью собственных усилий, без педагогической поддержки учителя. В этой связи целесообразно вспомнить учение известного советского психолога Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребёнка. Под актуальным уровнем развития он понимал то, что ребёнок может выполнить самостоятельно, не используя какую-либо помощь извне. А зоной ближайшего развития ученика психолог считал то, с чем ребёнок может справиться, но не самостоятельно, а опираясь на поддержку педагога или более развитого сверстника. Именно в этой зоне, по мнению Льва Семёновича, должно происходить взаимодействие двух процессов – учебного и личностного развития. Следует заметить, что Л.С. Выготский вёл речь только об интеллектуальном развитии ребёнка, но можно предположить существование такой же закономерности и по отношению к другим сторонам личностного развития, например, нравственного или физического.

II . Педагогические условия поддержки ребёнка в проблемной ситуации

Получив ответ на первый вопрос, мы сделали второй шаг и попытались выявить условия осуществления педагогической поддержки ребёнка в проблемной ситуации. В результате изучения научно-методической литературы и проведения опытно-педагогической работы мы отчетливо осознали, что классный руководитель может оказать реальную поддержку своему воспитаннику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» (термин введен Карлом Роджерсом – одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). «Под этими словами, – писал К. Роджерс, – я подразумеваю такие отношения, в которых по крайней мере одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения – это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий.

Первое условие – восприятие ребёнком себя как человека, столкнувшегося с проблемой. Это означает появление в жизнедеятельности ребёнка трудности, самостоятельное решение которой ему не под силу. Очень важно, чтобы ребёнок осознавал и воспринимал ту или иную трудность как собственную проблему. В противном случае он не станет мобилизовывать и направлять свои усилия на её преодоление. В школьной практике такое бывает очень часто, и неудачи в учёбе, недисциплинированное поведение, конфликты с одноклассниками и учителями становятся проблемами не самого ребёнка, а его родителей или педагогов. Понятно, что в данной ситуации субъектную роль в их решении также играют взрослые, а не ребёнок.

Второе условие – конгруэнтность педагога. К. Роджерс призывал педагогов и родителей оставаться самими собой во всех ситуациях взаимодействия и взаимоотношений с ребёнком. Даже в самых трудных из них нельзя быть, по его мнению, маской или актёром, исполняющим роль. Осуществив анализ многолетней собственной психотерапевтической и преподавательской практики, известный американский психолог констатирует: «В моих взаимоотношениях с другими людьми обычно ничего не получается, если я веду себя не по-настоящему и стараюсь показаться не таким, какой я есть на самом деле». Ребёнок очень чуток к фальши в поведении взрослого и довольно быстро её распознает. В ответ он сам становится неискренним, не стремится к контактам с таким взрослым и устанавливает многочисленные барьеры психологической защиты во взаимодействии с ним. Эффективная педагогическая поддержка при таких обстоятельствах вряд ли представляется возможной. «Пока не будет должной степени конгруэнтности, – писал К. Роджерс, – возникновение значимого обучения будет маловероятным». Справедливость данного утверждения очевидна и по отношению к воспитательной деятельности.

Третье условие – безусловно положительное отношение педагога к ребёнку. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического воспитания и образования. Особый интерес вызывает тот смысл, который вкладывает К. Роджерс при характеристике данного условия. Для него безусловно положительное отношение взрослого к ребёнку – это «атмосфера, которая демонстрирует: «Я забочусь о тебе», а не «Я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то». Вот так кратко и точно раскрывает американский психолог смысл третьего условия. Положительное отношение педагога к каждому своему воспитаннику возможно лишь при наличии веры в ребёнка, в его силы и способности. Основой такого отношения является педагогический оптимизм. Оптимистом гораздо легче быть при взаимодействии с успевающим учеником или хорошо воспитанным школьником, сложнее им оставаться в общении с трудным ребёнком. Сложно, но необходимо. Кстати, оптимизма становится больше, если взрослый, по совету К. Роджерса, будет рассматривать ребёнка не как застывшую сущность, а как развивающееся явление.

Четвертое условие – эмпатийное понимание ребёнка. Помогающие отношения между педагогом и воспитанником складываются тогда, когда они пронизаны чувствами сопереживания, сочувствия, сопричастности. К сожалению, очень часто первой реакцией взрослого на слова и поступки ребёнка, по справедливому утверждению К. Роджерса, бывает немедленная оценка или суждение, а вовсе не понимание. Замена эмпатийного понимания оценочными суждениями, порой обидными и не всегда справедливыми, не способствует построению доверительных и конструктивных отношений между педагогом и воспитанником, что значительно сокращает возможности оказания педагогической помощи ребёнку в решении личностно значимой для него проблемы.

Пятое условие – ощущение ребёнком конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога. Для соблюдения этого условия можно не прилагать специальных усилий, если предшествующие три условия будут успешно розданы. Формирование последнего обстоятельства произойдет самопроизвольно, если воспитателем будут соблюдаться второе, третье и четвёртое условия.

Таким образом, для оказания эффективной помощи ребёнку в проблемной ситуации классному руководителю необходимо позаботиться о создании и соблюдении пяти условий:

1) восприятие ребёнком себя как человека, имеющего и желающего решать собственные проблемы;

2) конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;

3) безусловно положительное отношение педагога к ребёнку;

4) эмпатийное понимание ребёнка воспитателем;

5) ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.

Успешность формирования перечисленных обстоятельств во многом зависит от сложившегося педагогического кредо воспитателя, фундаментом которого являются основополагающие идеи-принципы построения воспитательных отношений с детьми. Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В. Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия воспитатель избирает следующие:

- согласие ребёнка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребёнка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность;

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

III . Технология педагогической помощи ребёнку в решении проблемы

Наличие теоретических представлений об условиях и принципах педагогической поддержки позволяет педагогу-воспитателю более обоснованно, точно и корректно осуществлять практические действия по оказанию помощи ребёнку в проблемной ситуации. Своего рода методической подсказкой для практических работников может служить разработанная нами технологическая цепочка действий педагога, поддерживающего своего воспитанника в решении значимой для него проблемы. Опираясь на публикации психологов и педагогов по вопросам фасилитации, педагогической поддержки и психологического консультирования, а также на свой опыт исследовательской и практической деятельности, нами определены этапы, содержание, приёмы и методы педагогического взаимодействия по разрешению проблемной ситуации.

Первый этап технологической цепочки мы назвали сигнальным. Такое название начальный этап получил не случайно, ведь действия поддерживающего характера со стороны воспитателя, как правило, начинаются с момента получения классным руководителем одного или нескольких сигналов о возникновении у ребёнка значимой и трудноразрешимой для него проблемы.

Получаемые и фиксируемые педагогом сигналы могут быть различными. Например, в качестве него может выступать неадекватное поведение ребёнка (агрессивность, конфликтность, тревожность, реактивность или противоположное состояние – замкнутость), когда воспитуемый ведёт себя сегодня явно не так, как вчера или будет вести себя завтра. Сигналами являются и тревожные суждения об ученике его одноклассников или учителей-предметников, преподающих в этом классе, и обращение родителей к администрации, психологу, социальному педагогу и другим работникам школы. В качестве возможного сигнала следует рассматривать попытку ребёнка показать косвенно или прямо, что он нуждается в контакте. Все сигналы воспитатель должен заметить, зафиксировать и сформировать на основе обработки и анализа полученной информации предположение о содержании и причинах возникновения проблемы.

Важным звеном технологической цепочки действий на начальном этапе является обеспечение психологической готовности классного руководителя к восприятию проблемы воспитанника и поиску путей и способе её решения. Если педагог «встречает» проблему ребёнка в раздраженном и неуравновешенном состоянии, то вряд ли его усилия окажутся продуктивными. «Воспитатель должен подавить в себе, – подчеркивал известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель, – всякое раздражение, которое может вызвать в нём, например, упрямый и своевольный ребёнок, потому что раздражение создаст между ним и ребёнком непроходимую стену, поведёт к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребёнка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно, и тех путей, которые могли бы вывести эту индивидуальность на хорошую и светлую дорогу». Подобную же мысль через полвека выскажут американские психологи-консультанты Роберт и Джина Байярд, которые в замечательной книге «Ваш беспокойный подросток» напишут: «Когда вы чувствуете себя обеспокоенными, расстроенными, сердитыми, то, скорее всего, ведёте себя импульсивно и делаете то, что на самом деле даёт прямо противоположное тому, чего вы действительно хотите». Бывают случаи, когда проблемная ситуация застаёт классного руководителя врасплох, но и когда первым делом необходимо нейтрализовать своё раздражение. Даже частичное избавление от нахлынувших отрицательных эмоций поможет действовать более рассудительно, конструктивно и результативно.

В соответствии с задачами и содержанием деятельности на первом этапе воспитатель подбирает педагогические приёмы и методы. Наиболее адекватными по отношению к целевому и содержательному аспектам являются такие приёмы и методы, как педагогическое наблюдение, беседа, размышления в парах и малых группах, упражнения аутогенной тренировки, консультации психолога, социального педагога, медицинского работника и других специалистов.

Второй этап можно условно назвать контактно-созидательным, ведь его предназначение заключается в попытке педагога после обработки и анализа информации, полученной при фиксации сигналов о возникшей проблеме у воспитанника, установить контакт с ребёнком. С этой целью воспитатель определяет психологическое состояние школьника, его готовность к общению и взаимодействию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой к беседе, содействует устранению психологических барьеров.

На втором этапе целесообразно использовать следующие приёмы и методы:

- ситуативное тестирование;

- приёмы ритуального коммуникативного взаимодействия;

- приёмы «Ты-высказывание» (передача в беседе информации партнеру о том, как вы воспринимаете его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я-высказывание» (сообщение собеседнику о том, что лично вы чувствуете в настоящее время).

С помощью метода ситуативного тестирования классный руководитель получает информацию вербального и невербального характера о психологическом состоянии школьника. Для этого воспитатель направляет и концентрирует своё внимание на проявлениях признаков, свидетельствующих о психологическом состоянии ребёнка. Такими признаками являются избираемые учащимся позы, положения и движения его рук и ног, поддерживаемое им расстояние между собеседниками в ходе общения и др. Приёмы ритуального коммуникативного взаимодействия помогают воспитателю установить контакт с ребёнком. Эти приёмы получили у нас название в виде вопроса: «А какая сегодня погода?» Тем самым мы хотели подчеркнуть, что на начальной стадии установления контакта не следует классному наставнику задавать вопросы, непосредственно касающиеся проблемной ситуации, а лучше спрашивать об увлечениях воспитанника, о его впечатлении о прошедшем накануне мероприятии в классе и т.п. Нужно подбирать вопросы, на которые ребёнок сможет ответить обязательно и без особого труда. Хорошо зарекомендовавшими средствами в созидании первоначального контакта являются приёмы «Ты-высказывание» и «Я-высказывание».

Третий этап – диагностический. Главные усилия педагога направлены в ходе него на диагностику («раскодирование») проблемы и определение причин её возникновения. Это возможно в том случае, если установленные на предыдущем этапе контакты между воспитателем и воспитанником перерастут в доверительную беседу.

С этой целью педагог использует ряд приёмов активного эмпатийного слушания. Чаще всего им применяются приёмы невербальной эмоциональной поддержки. При их использовании воспитатель демонострирует всем своим видом, что он внимательно слушает собеседника, подкрепляет высказывания ученика своими эмоциями: корректно удивляется, сочувствует, сопереживает, положительно или отрицательно реагирует на сказанное. К числу незаменимых способов организации доверительной беседы следует отнести приём «Перифраза», когда педагог делает очень близкое к оригиналу краткое повторение высказанного ребёнком в виде утверждения или вопроса. Известный российский психолог Р.С. Немов рекомендует начинать перифразу словами: «итак...», «ты сказал…», «правильно ли я вас понял», «вы сказали...» Его коллеги А.Л. Крупенин и И.М. Крохина считают, что наиболее эффективными являются перифразы, которые начинаются следующим образом:

- вы интересуетесь...;

- вы говорите, что...;

- вы спрашиваете о том, что...

Несколько похожим на предыдущий выглядит приём «Редакция», когда педагог на основе нескольких фраз ученика делает обобщение, в котором полностью сохраняется смысл сказанного школьником. Р.С. Немов предлагает психологам-консультантам при применении этого приёма в практике консультирования начинать обобщение следующими словами:

- итак, если обобщить и в краткой форме выразить то, что вы сказали, то можно ли это сделать так...;

- если подвести краткий итог сказанному, то можно ли это передать так...;

- если я вас правильно понял, то смысл сказанного вами сводится к следующему...

При использовании перечисленных приёмов нельзя забывать и о такой рекомендации психологов, как запрет на внесение взрослым своего смысла при обобщении (редактировании) высказанного ребёнком. Не случайно эти приёмы получили название «Глазами ребёнка».

Выяснению причин и сути проблемы способствует применение приёма «проговаривания». Создавая благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, классный наставник тем самым побуждает своего воспитанника рассказать о том, что его в данный момент волнует, кто или что могло стать причиной возникшей трудности. Постепенно проблема ребёнка распознается, и педагогу вместе с учащимся целесообразно перейти от диагностического к следующему этапу разрешения проблемной ситуации.

Четвёртый этап – проектный. Основное содержание деятельности на данном этапе составляют два момента: во-первых, ребёнок при поддержке педагога определяет пути и способы решения проблемы; во-вторых, воспитатель и воспитанник договариваются о формах и способах взаимодействия в деятельности по решению проблемы.

Технологический арсенал совместной работы взрослого и ребёнка составляют такие приёмы и методы, как:

- методы самопроектирования и педагогического проектирования;

- приём «Анализ способов решения чужой проблемы»;

- метод договора.

Метод самопроектирования позволяет ученику сформировать в своём сознании представления о возможных вариантах решения проблемы и выбрать для осуществления наиболее оптимальный из них. Воспитатель, в свою очередь, с помощью метода педагогического проектирования определяет содержание и способы организации деятельности по поддержке ребёнка в разрешении проблемной ситуации. Педагогу на данном этапе важно не торопиться и предоставить необходимое количество времени воспитаннику для поиска путей и способов решения своей проблемы. В проектировании субъектную роль должен играть ребёнок. Это повышает шансы в том, что и в дальнейшем он будет занимать субъектную позицию и сумеет успешно реализовать свой проектный замысел.

Приём «Анализ способов решения чужой проблемы» нами рассматривается как «спасательный круг», ведь бывают случаи, когда ребёнок, не имеющий опыт самопроектирования, не может самостоятельно определить пути и способы преодоления трудности, возникшей на его жизненном пути. Тогда педагог, якобы вспоминая о существовании такой же проблемы 10-15 лет назад у своего бывшего воспитанника, рассказывает ученику о том, как действовал его сверстник по её решению. Но даже прииспользовании данного приёма классный руководитель не должен перехватить у воспитанника инициативу и настойчиво предлагать свой вариант выхода из проблемной ситуации.

Применение метода договора помогает взрослому и ребёнку выявить наиболее предпочтительные варианты взаимодействия в осуществлении проектного замысла. Предметом договора, как правило, становятся 2-3 условия (требования), которые обязуются соблюдать договаривающиеся стороны – воспитатель и воспитанник.

На данном этапе педагогу нужно сделать всё для того, чтобы учащийся направлял свои усилия не на поиск способов избавления от проблемы, а на перевод её в конструктивное русло. Решению этой трудной задачи может помочь использование методики «Кот в сапогах», разработанной психологом-консультантом О.В. Хухлаевой. В соответствии с алгоритмом методики подростку предлагается вспомнить сказку о коте в сапогах. Она начинается повествованием о том, что умер мельник и оставил в наследство старшему сыну – мельницу, среднему – осла, а младшему – кота. «Мало того, что пользы нет никакой мне от кота, да ещё кормить его – только мешать он мне будет», – загрустил младший. Но потом оказалось, что именно бесполезный, на первый взгляд, кот помог младшему сыну стать счастливым – обрести любовь и успех. Далее педагог с воспитанником продумывают, какую пользу может принести ученику возникшая проблемная ситуация – его собственный кот в сапогах. В чём сделает его сильнее? Какие новые возможности открывает. Поиск ответов на эти и другие вопросы способствует мобилизация усилий учащегося в преодолении трудностей.

Пятый этап – деятельностный. В ходе него ребёнку предстоит осуществить деятельность, направленную на реализацию проектного замысла решения проблемы. Содержание и способы организации деятельности зависят от той трудности, которую преодолевает школьник. Понятно, что для преодоления неудач в учёбе потребуются одни действия, а для улучшения отношений с одноклассниками или учителем необходимы совершенно другие. Различные проблемные ситуации объединяет на данном этапе лишь одно – активная деятельностная позиция ученика. Без деятельности вряд ли возможно их успешное разрешение.

Представляется очевидной и основная задача классного руководителя на этом этапе – обеспечение поддержки активности воспитанника по осуществлению разработанного проекта. Применяя методы стимулирования и оказывая консультативную помощь, педагог старается поддержать стремление и активность ребёнка по выполнению плана намеченных действий.

Однако разрешением проблемной ситуации технологическая цепочка педагогической поддержки не завершается. Впереди шестой этап – результативно-аналитический. В ходе него целесообразно обсудить вместе с ребёнком успехи и неудачи, которые встретил воспитанник на своём пути в процессе преодоления трудности. Приёмы рефлексии и саморефлексии помогают ученику осмыслить сделанное на предыдущих этапах и обогатить тем самым свой жизненный опыт.

Важным элементом рефлексивной деятельности является констатация факта разрешения проблемы. Воспитанник и воспитатель должны быть твердо убеждены в том, что проблемная ситуация разрешена. Если в процессе рефлексии они делают прямо противоположный вывод, то происходит переформулирование затруднения и возвращение к начальным звеньям технологической цепочки. Так следует действовать до тех пор, пока проблема не будет окончательно решена.

Рекомендуемая литература

1. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. – 2000. – № 3.

2. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.

3. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. – М, 1993.

4. Воспитание индивидуальности / Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2005.

5. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – М., 2002.

6. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М., 2002.

7. Роджерс К.Р. Становление личности. – М., 2001.

8. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М., 2001.

Тренинг.

Приёмы педагогической поддержки ребёнка в решении личностно значимой проблемы

Участники: классные руководители 5-11-х классов, заместитель директора образовательного учреждения по воспитательной работе, школьный психолог, социальный педагог, библиотекарь школы.

Цель: содействовать освоению классными руководителями приемами и методами педагогической поддержки детей в проблемных ситуациях.

Подготовительная работа

1. Психолог находит в психологической литературе описание признаков, по которым можно судить о психологических состояниях и личности человека:

- наклон корпуса вперёд в положении сидя с руками на коленях или на стуле говорит о том, что сидящий человек готов закончить разговор и начать действовать;

- расширение зрачков человека свидетельствует о возникшем у него в данный момент времени внутреннем положительном чувстве, а сужение зрачков – об отрицательном чувстве;

- прижатые друг к другу лодыжки сидящего человека говорит о том, что он настроен отрицательно, но сдерживает своё негативное отношение, свою взволнованность, неприятные мысли и чувства;

- прямая постановка головы обычно свидетельствует о нейтральном отношении человека к тому, что он слышит или видит; когда голова наклонена в сторону, это говорит о том, что у человека пробуждается интерес к тому, что он видит или слышит, и не й тральное отношение сменяется положительным; если голова че ловека наклонена вперед, это чаще всего свидетельствует об отрицательном отношении;

- закладывание рук за голову свойственно людям, уверенным в себе и испытывающим чувство превосходства перед другими людьми;

- если человек нервничает, принимает критическую или защитную позу, то он обычно скрещивает руки у себя на груди;

- скрещенные на груди руки – это также попытка спрятаться от неблагоприятной ситуации, свидетельствующая об оборонительном или негативном отношении человека;

- если собеседник скрещивает руки на груди, значит, сказано что-то такое, с чем он не согласен;

- о стремлении сдерживать свои негативные ощущения свидетельствует также сжимание пальцами предплечья противоположной руки;

- если при скрещивании рук на груди большие пальцы выставлены вверх, то это говорит о том, что у человека возникло чувство превосходства;

- жест скрещения рук нередко также свидетельствует о том, что у человека возникло чувство страха;

- замаскированные жесты скрещения рук, включающие в себя движения, которые обычно выполняются при скрещении рук, свидетельствуют о взволнованности и нервозности человека, о его стремлении защититься;

- перекрещивание ног также является признаком негативного отношения или оборонительного положения человека; однако последний жест всегда необходимо интерпретировать в зависимости от ситуации и пола человека;

- оценочной является поза, при которой человек подпирает щеку кулаком, а указательный палец упирается в висок, при этом рука не служит опорой для головы;

- жест поглаживания подбородка означает, что человек пытается принять решение;

- если после того как его попросили сообщить о своём решении, человек берёт что-либо в рот – это признак того, что он не уверен, сомневается и ему необходимо ещё подумать;

- если человек потирает затылок ладонью и отводит глаза, то это значит, что он говорит неправду;

- закладывание рук за спину с захватом запястья свидетельствует о том, что человек расстроен и пытается взять себя в руки;

- чем больше сердит человек, тем выше продвигается его рука по спине;

- тот факт, что человек неискренен или говорит неправду, может подкрепляться следующими жестами: прикосновением рук к частям лица и головы, в частности ко рту, носу, глазам, ушам и шее;

- пальцы во рту человека говорят о его внутренней потребности в одобрении и поддержке; если у человека промелькнул жест, связанный с приближением руки к лицу, значит, у него на уме что-то неприятное (это могут быть сомнения, неуверенность, обман и т.п.);

- постукивание пальцами рук по столу и ногами по полу свидетельствуют о нетерпении;

- сцепленные пальцы рук во время разговора могут означать разочарование и желание человека скрыть своё отрицательное отношение;

- если сцепленные руки подняты вверх, то с данным человеком трудно будет договориться .

2. Описание перечисленных признаков печатается в 6-8 экземплярах.

3. Психолог вместе с социальным педагогом составляют или подбирают в психологической литературе (например, Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. – Ростов н/Д, 1995) тексты диалога, после прочтения которых в тренинге будет апробироваться применение приемов «Ты-высказывание», «Я-высказывание», «Перифраза» и «Редакция». Данные тексты печатаются в 6-8 экземплярах.

4. Психолог готовит от трёх до пяти классных руководителей, которым предстоит на тренинге выполнить роль тренеров.

Ход тренинга

1. Классные руководители занимают места за столами, расставленными в аудитории полукругом, и таким образом объединяются в малые группы по пять человек. Один из них (ранее подготовленный психологом или сам психолог, социальный педагог) является тренером.

2. Заместитель директора школы начинает занятие рассказом следующей восточной притчи.

Однажды к врачу пришел сапожник, жаловавшийся на ужасные боли. Доктор тщательно его обследовал, но способы, которые могли бы помочь больному, ему были неизвестны. Пациент с тревогой спросил: «Неужели нет ничего, что могло бы помочь мне?»

Врач ответил сапожнику: «К сожалению, я ничего не могу здесь поделать».

Услышав это, сапожник промолвил: «Если мне ничего уже не остало сь в этой жизни, я хотел бы исполнить последнее желание. Я хочу перед смертью отведать кушанье из двух мер бобов и меры уксуса».

Врач, услышав это, пожал плечами и сказал: «Делай, что хочешь. Ухудшить твоё состояние это не сможет». Всю ночь врач ждал известий о смерти пациента. Однако на следующее утро, к его удивлений сапожник был здоров и бодр. Доктор записал в свой дневник: «Вчера при ходил сапожник в таком состоянии, что я не знал, чем ему помочь, но две меры бобов и мера уксуса его излечили».

Вскорости после этого врача вызвали к смертельно боль ному портному. И опять врач не ведал средств, как ему помочь. Доктор ч естно сказал об этом больному. Портной спросил: «Но, может быть, вы знаете какое-то другое средство?» Врач подумал и сказал: «Я не знаю , о днако днями у меня был сапожник с этой же болезнью. Ему помогли две меры бобов и мера уксуса».

«Хорошо, если нет других лекарств, – сказал портной, – я попробую это». Он поел бобов с уксусом и умер на следующий день. По этому случаю врач записал в свой дневник: «Вчера ко мне обратился портной. Я ничем не мог ему помочь. Он съел две меры бобов с мерой уксуса и умер. Что хорошо для сапожника, плохо портному».

3. Психолог называет цель тренинга, представляет своих помощников-тренеров и предлагает начать работу в группах.

4. Тренер каждой группы показывает и (или) описывает позу человека, по которой классные руководители должны узнать психологическое состояние демонстрируемого индивида. При неверном ответе тренер исправляет ошибку.

5. Тренер напоминает педагогам-воспитателям, что в процессе поддержки ребёнка в решении личностно значимой проблемы учитель может использовать приёмы «Ты-высказывание» (педагог сообщает ребёнку о том, как воспринимает его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я-высказывание» (педагог сообщает ребёнку о том, как он сам лично чувствует себя в настоящее время). Он начинает зачитывать рассказ ученика, находящегося в проблемной ситуации, затем прерывает и просит классных руководителей обратиться к нему, используя при этом приёмы «Ты-высказывание» и «Я-высказывание». Если классные руководители успешно справляются с этим заданием, то им предлагается разыграть роли ученика и педагога и попробовать использовать данные приёмы в конструируемом диалоге. Тренер выполняет стимулирующую и коррекционную функции.

6. Таким же образом строится работа по освоению классными наставниками приёмов «Перифраза» и «Редакция».

7. Заместитель директора школы вместе с психологом подводят итоги тренинга и рекомендуют прочитать учебно-методическое пособие М.Р. Битяновой и Т.В. Бегловой «Учимся решать проблемы».

Рекомедуемая литература

1. Битянова М.Р., Беглова Т.В. Учимся решать проблемы. – М., 2005.

2. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. – Ростов н/Д, 1995.

3. Немов Р.С. Психологическое консультирование. – М., 2001.

Тема 7. Развитие инициативы и самодеятельности учащихся в классном коллективе

Лекция. Самоуправление в классном коллективе

Когда начинаешь размышлять о самоуправлении в коллективе школы или класса, то сразу почему-то вспоминаются слова А.С. Макаренко «Я все свои 16 лет советской педагогической работы потратил на решение вопроса о строении коллектива, его органов, о системе полномочий и о системе ответственности». Наверное, это происходит потому, что предпринимаешь попытку думать о чём-то сложном и важном. Если А.С. Макаренко, такой выдающийся знаток и умелец построения воспитательных отношений в детском коллективе, относил организацию самоуправления к разряду трудноразрешимых проблем в своей педагогической практике, то становятся более понятными и очевидными затруднения педагогов-современников, направляющих свои усилия на обеспечение развития самодеятельных и самоуправленческих начал в ученических коллективах.

За последние годы произошли существенные изменения в процессе воспитания учащихся. Заметные коррекции внесены в систему управления и самоуправления жизнедеятельностью детских сообществ. Отказ от создания в учебных классах октябрятских звездочек, пионерских отрядов и комсомольских групп обусловил возникновение новой ситуации в организации самоуправления в классном коллективе.

Как педагогу-воспитателю действовать в этой ситуации? Что из прошлого опыта самоуправленческой деятельности можно использовать в настоящее время? От чего следует решительно отказаться? Какие новшества смогут повысить эффективность самоуправления? На эти вопросы надо обязательно найти ответы каждому педагогу, работающему с детским коллективом. Для того чтобы более обоснованно и убедительно ответить на эти вопросы, необходимо иметь отчетливые представления о сущности самоуправления в детском коллективе, его целях, принципах, содержании и способах организации.

I. Сущность, цели и принципы самоуправленческой деятельности

Сущность, как правило, отражается в определении понятия, поэтому мы обратились к справочной литературе и научным публикациям по данной проблеме. Составители «Педагогического энциклопедического словаря» определяют самоуправление как форму организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. Н.К. Крупская трактовала самоуправление как привлечение детей к управлению делами своего класса, своей школы. Н.И. Приходько понимает под самоуправлением целенаправленную, конкретную, систематическую, организованную и прогнозируемую по результатам деятельность учащихся, в процессе которой реализуются функции управления, направленные на решение задач, стоящих перед школой. В.М. Коротов рассматривает самоуправление как метод организации воспитательного коллектива, а известный белорусский исследователь В.Т. Кабуш делает вывод, что самоуправление учащихся – это самостоятельность в проявлении инициативы, принятии решения и его самореализации в интересах своего коллектива или организации. Представления учёных о сущности самоуправления разделяют педагоги-практики и их воспитанники. Например, ученики, которые представляли на областной конкурс модели самоуправления в своих классах, понимают его как:

- управление жизнью класса;

- организацию дел для своего класса, а значит, и для себя;

- решение задач, самостоятельно поставленных перед классным коллективом;

- школу ответственности, доверия, взаимопомощи, взаимопонимания и взросления.

Таким образом, самоуправление в классном коллективе можно определить как действия детей, осуществляемые самостоятельно или совместно со взрослыми членами классного сообщества, по планированию, организации и анализу жизнедеятельности в классе, направленной на соз дание благоприятных условий для общения и развития одноклассников и решение других социально ценных задач.

Цели самоуправленческой деятельности. После составления сущностной характеристики самоуправления совсем не трудно назвать его главные целевые ориентиры. В о-первых, содействие развитию ребёнка . Речь идёт о детском коллективе, ведущей функцией которого является обеспечение личностного роста его членов. Самоуправление следует рассматривать как важнейшее средство (метод, инструмент) развития детей. «Самодеятельность, – по утверждению Т.Е. Конниковой, – очень острое оружие: деятельность, совершаемая по внутреннему побуждению, обязательно отражается в чертах личности». Участие школьников в работе самоуправления помогает сформировать у себя и своих товарищей такие качества человека, как самостоятельность, активность, ответственность, инициативность, дисциплинированность и многие другие. Во-вторых, организация эффективного функционирования учебной группы. Без самоуправления вряд ли возможно успешное выполнение возложенных на классное сообщество функций, начиная от обеспечения дисциплины и порядка в классе и завершая созданием условий для профессионального и личностно-гражданского самоопределения учащихся. В-третьих, формирование у учащихся готовности и способности выполнять систему со циальных ролей человека . Самоуправление позволяет ребёнку расширить пространство для проявления своей активности. Оно не должно быть ограничено стенами учебного кабинета и даже рамками школьного здания. Выполнение постоянного или временного поручения может происходить и в детском саду, и в доме ветерана, и на ферме сельскохозяйственного предприятия, и в больнице, и на участке лесного хозяйства, т.е. там, где возможно и педагогически целесообразно проявление и развитие социально ценных устремлений детей.

Принципы самоуправления. Для достижения перечисленных целей необходимо соблюдение научно обоснованных правил и требований к организации ученического самоуправления. Чаще всего научные и практические работники называют следующие принципы:

1) деятельное наполнение работы органов самоуправления;

2) социальная значимость деятельности самоуправления;

3) соответствие содержательного и организационно-структурного компонентов самоуправления уровню развития классного коллектива;

4) взаимосвязь функций, полномочий, реальных прав и возможностей органов самоуправления;

5) добровольность и выборность органов самоуправления;

6) инициатива, самодеятельность и творчество детей;

7) гласность и актуальность принимаемых решений, коллегиальное их разработки;

8) сочетание деятельности постоянных и временных органов само управления, последовательность и систематичность их работы;

9) обязательное представительство классных коллективов в органах школьного самоуправления;

10) сотрудничество детей и взрослых при подготовке, принятии и выполнении решений.

Однако не всегда избирается академический стиль для составления свода правил и требований к работе органов самоуправления. Нередко они формулируются в форме заповедей, мудрых советов, призывов, поэтических мыслей, пословиц и поговорок. Да и их содержание затрагивает не только работу органов самоуправления, но и всю жизнедеятельность классного коллектива. К примеру, принципы самоуправления «Кукольный театр» учащихся 4-го класса лицея № 10 г. Великие Луки сформулированы в виде русских народных пословиц:

1. Где хотенье, там и уменье.

2. После дела за советом не ходят.

3. Доброе дело само себя хвалит.

4. Чего в другом не любишь, того и сам не делай.

5. Чужим умом богат не будешь.

6. Грамоте учиться – всегда пригодится.

7. Без корня и полынь не растет.

Принципами организации самоуправления «Классное братство» 9-го класса школы № 7 г. Острова являются следующие советы:

- обдумай задание;

- оцени его реальность;

- определи этапы и сроки выполнения задания;

- отвергая, предлагай;

- сделав, проанализируй;

- помни: вместе мы – сила.

II. Содержание, организация и структура самоуправления

Для того чтобы лучше разобраться в содержательном, организационном и структурном аспектах самоуправления, надо в очередной раз обратиться к бесценному наследию – опыту А.С. Макаренко. На страницах «Педагогической поэмы» он ярко и убедительно показал, что содержание, способы организации и структура самоуправления обусловлены развитием жизнедеятельности воспитательного учреждения:

- первый сводный отряд был сформирован тогда, когда возникла потребность заготавливать дрова, не нарушая при этом общий ритм жизни колонии;

- воспитанника Буруна, руководившего первым сводным отрядом, сначала назвали атаманом, а потом дети и взрослые поняли свою ошибку, ведь атаманы были у бандитов, и решили называть его командиром, как в Красной Армии;

- когда сформировалось несколько отрядов, то стала очевидной необходимость проведения совещаний их руководителей, так и появился новый орган самоуправления – совет командиров.

Деятельность, по мнению Антона Семёновича, рождает самоуправление, а не наоборот. Такой деятельностью может быть выполнение какого-то ответственного задания, порученного классу органом школьного самоуправления, либо проведение одного или нескольких дел, организаторами которых выступают объединённые общим интересом одноклассники, либо разработка и осуществление совместными усилиями учащихся социально значимого проекта, либо создание в классе клуба, членами которого являются учащиеся со схожими увлечениями. Главное, чтобы эта деятельность была ценной для общества и личностно значимой для детей, соответствовала их интересам и потребностям. Тогда она вызовет у учащихся желание участвовать в ней, осуществлять индивидуальные и коллективные действия по её планированию, подготовке и проведению, выполнять постоянные и временные поручения, а значит, деятельность станет самоуправляемой. Постепенно самоуправлением будут охвачены все или большинство сторон жизнедеятельности классного коллектива. В этой связи следует обратить внимание на существование во многих учебных заведениях ошибочной практики работы с индивидуальными поручениями учащихся, когда они сначала распределяются, а затем предпринимаются попытки, чаще всего безуспешные, наполнить их деятельностью.

Организационную структуру ученического самоуправления в классе можно представить в виде общей схемы.

Собрание является высшим органом классного самоуправления и обеспечивает каждому ученику право участия в подготовке, обсуждении и принятии решений по наиболее важным вопросам жизнедеятельности класса. Совет коллектива класса – главный исполнительный орган, избираемый на классном собрании на один год. Его члены, как правило, руководят работой микрогрупп, создаваемых для организации в классе познавательной, художественно-творческой, физкультурно-оздоровительной, трудовой, шефской и других видов деятельности. Микрогруппы объединяют в своём составе учеников на основе общих интересов и существующих между ними дружеских отношений .

Наряду с постоянными в классе могут действовать и временные органы самоуправления (совет дела, временные творческие группы и т.п.). При их создании, как полагает М.И. Рожков, целесообразно помнить следующее:

- создание временных органов самоуправления определяется конкретной задачей, стоящей перед коллективом;

- решение о создании этих органов принимается только ученическим коллективом, общественными организациями или их органами самоуправления;

- в составе временных органов самоуправления могут быть только те учащиеся, которые участвуют в решении данной конкретной задачи;

- органы самоуправления независимо от срока, на который они сформированы, должны отчитаться перед коллективом о выполнении поставленных задач;

- осуществив решение организаторской задачи, они прекращают своё существование.

Неотъемлемым элементом системы самоуправления является выполнение детьми постоянных и временных поручений. Они помогают ученикам стать субъектами жизнедеятельности, происходящей в классе и школе. Воспитательный потенциал поручения, по утверждению В.Т. Кабуша, возрастает, если оно соответствует следующим требованиям:

а) социально ценная направленность поручения;

б) личностная значимость для ребёнка выполняемой им работы;

в) наличие реальных и конкретных прав и обязанностей у исполнителя поручения;

г) инструктивная оснащённость процесса поручаемого дела (цель и значение поручения, сроки его выполнения, возможные варианты помощи и поддержки осуществляемой деятельности и т.п.);

д) развивающий характер содержания и способов выполнения поручений, «цепочки» их последовательности – от простого к сложному, от желаемого к обязательному, от исполнительской к руководящей функции.

На выбор форм и способов организации самоуправления в классном коллективе большое влияние оказывает создаваемая в классе воспитательная система. Например, совет клуба может стать ведущим органом самоуправления в классе, где функционирует воспитательная система индивидуально-личностной ориентации, в которой системообразующим фактором является клубная деятельность. Совет дела, как правило, становится центральным органом самоуправления в классе, где создана воспитательная система социальной ориентации и доминирует коллективная творческая деятельность. Институт дежурных командиров или старост чаще всего встречается в учебных группах, где построены воспитательные системы рационально-познавательной ориентации. Художественный совет может стать приоритетным органом самоуправления, где действует воспитательная система культурно нравственной ориентации.

III. Педагогическое обеспечение деятельности самоуправления и его развития

Еще полвека назад В.Г. Яковлев доказал, что путь развития самодеятельности школьников можно представить следующим образом: от деятельности при непосредственном руководстве взрослых к проявлению инициативы в этих же условиях, а далее – к самостоятельным действиям и проявлению инициативы без непосредственного руководства. Не случайно в период расцвета пионерского движения в стране вожатым и педагогам-воспитателям рекомендовали в работе по развитию самодеятельных и самоуправленческих начал в детских коллективах выделять три этапа с такими названиями-девизами:

I этап – «Делай как я!»

II этап – «Делай как лучшие из нас!»

III этап – «Делай как большинство из нас!»

Чаще всего данный подход к развитию детского самоуправления приносил желаемые результаты. Но для его реализации педагогу надо иметь отчётливые и адекватные представления об уровне сформированности детского коллектива, о состоянии в нём деловых и эмоционально-психологических межличностных отношений, о наличии у школьников, особенно входящих в когорту активистов, организаторских умений и навыков. Объективная информация о процессе развития ученического коллектива и его членов является надёжной опорой для воспитателя в подборе форм и способов педагогического обеспечения становления самоуправленческих начал в классном сообществе.

Академик Л.И. Новикова советовала педагогам не становиться (в большинстве случаев) организаторами коллективной деятельности учащихся. И придумывать дело, и проводить его, и подводить итоги должны сами дети. Главное – помочь ученикам организовать самоуправление и научить их в нём работать, постепенно предоставляя детям всё больше самостоятельности, подсказывая при необходимости.

Постепенно педагог формирует стиль взаимодействия с учащимися и их органами самоуправления. Например, заслуженный учитель России Н.В. Яникова в работе со своими воспитанниками старается соблюдать сформулированные для себя правила:

- не требуй от ребят того, чего не выполняешь сам;

- гарантируй помощь каждому при подготовке дела;

- выстраивай доверительные отношения с детьми;

- избегай мелких несущественных замечаний (придирок).

В качестве принципов педагогической поддержки развития инициативы и самостоятельности учащихся классный руководитель школы лаборатории № 18 г. Пскова С.А. Иванова избрала высказывания знаменитых людей:

1. «Воспитание имеет целью сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей» (Г. Гегель).

2. «Немало можно добиться строгостью, много – любовью, но всегда – знанием дела и справедливостью, невзирая на лица» (И. Гете).

3. «Каждый человек – исключение» (К. Ижиковский).

4. «Детство – равноправная часть жизни, а не подготовка к её наиболее значительному, взрослому периоду» (И. Песталоцци).

5. «Стоит лишь верить в человека больше, чем это обыкновенно бывает, чтобы вызвать наружу все лучшие стороны его характера» (С. Смайлс).

6.«Учитель, если он честен, всегда должен быть внимательным учеником» (М. Горький).

7.«Кто... умеет говорить лишь одними словами, а не делами, тот и человеком-то считаться не вправе» (Я. Коменский).

Такие принципы, правила или требования помогают классному наставнику занять педагогически целесообразную позицию в работе с детским коллективом, его членами и органами самоуправления, а следовательно, внести более весомый вклад в формирование духовно богатой, нравственно чистой и эмоционально благоприятной среды развития и жизни детей в классном сообществе.

Рекомендуемая литература

1. Инновационные подходы к организации школьного самоуправления / Авт.-сост. И.Д. Демакова, Н.Л. Селиванова. – М., 2004.

2. Кабуш В.Т. Ученическое самоуправление: теория и практика. – Минск, 1999.

3. Классному руководителю о самоуправлении в классе / Авт.-сост. М.А. Александрова, Е.И. Баранова и др. – М., 2005.

4. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. – М., 1959-1960.

5. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах. – М., 2004.

6. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М., 2001.

7. Самоуправление в школе / Сост. В.В. Вавуло, О.В. Крючкова, О.А. Хаткевич. – М., 2002.

Конструкторское бюро.

Разработка модели самоуправления в классном коллективе

Участники: классные руководители 1-11-х классов, заместитель директора образовательного учреждения по воспитательной работе – начальник конструкторского бюро, методист центра (института) повышения квалификации работников образования.

Цель: способствовать расширению и углублению представлений классных руководителей о самоуправлении в классном коллективе.

Подготовительная работа

1. Заместитель директора школы по воспитательной работе предлагает классным руководителям ознакомиться с представленными в учебно-методическом пособии «Классному руководителю о самоуправлении в классе» различными вариантами моделей самоуправления в классном коллективе.

2. Школьный библиотекарь готовит выставку книг и статей о самоуправлении в школе и классе.

3. Педагог-организатор вырезает из цветной бумаги небольшие квадраты синего, красного, жёлтого и зёленого цвета (их число должно соответствовать количеству классных руководителей и позволить разделить педагогов-воспитателей на приблизительно равные по численности группы).

4. Заместитель директора готовит листы с описанием четырёх типов воспитательных систем (для каждой группы классных руководителей по одному листу), приглашает на заседание методиста центра (института) повышения квалификации работников образования.

Оформление, оборудование и инвентарь:

а) на доске пишется тема заседания конструкторского бюро – методического объединения классных руководителей и эпиграф: «Самодеятельность – очень острое оружие: деятельность, совершаемая по внутреннему побуждению, обязательно отражается в чертах личности» (Т.Е. Конникова);

б) для каждой из четырёх групп конструкторов оборудуется рабочее место (один-два стола, необходимое количество стульев, ручки, фломастеры, лист ватмана, бумага для записи);

в) оформляется выставка книг и статей о самоуправлении в школе и классе;

г) четыре комплекта бумажных квадратиков синего, красного, жёлтого и зелёного цвета и четыре листа с описанием следующих типов воспитательных систем (по Е.Н Барышникову и И.А. Колесниковой).

Памятка 1

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 323; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!