Методологические основы дошкольной педагогики как отрасли педагогической науки

⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 18Следующая ⇒

Информационное сопровождение темы: «Феномен Детства, который на современном этапе общества приобрел высокий статус как результат длительного формирования отношения к младшему, растущему поколению на протяжении всего исторического развития общества, но который и сейчас оценивается на разном уровне – в разных культурах, разных формах и типах его понимания, - становится одним из наиболее актуальных в силу комплекса объективных и субъективных обстоятельств» . Учитывая феномен дошкольного детства, мы определяем методологию дошкольного образования как учение о методе научного познания и преобразования мира ребенка дошкольного возраста. Методология дошкольной педагогической науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования дошкольного образования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения.

Методология дошкольной педагогики включает:

- методологические подходы;

- учение о структуре и функции педагогического знания о ребенке дошкольного возраста;

- исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения: теории, концепции, гипотезы;

- учение о методах научного познания.

Важное место в методологии занимают научные подходы, которые определяютстратегию исследования изучаемого процесса, базовую ценностную ориентацию, определяющую позицию педагога. Общенаучным методологическим подходом является системный подход, который ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Исследования дошкольного детства с ориентацией на данный подход предполагает познание сложного целого (природы ребенка) через его расчленение на все более и более простые составляющие части и изучение их сущности. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Педагогическая система дошкольного детства на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: ребенок дошкольного возраста как развивающися биологический феномен; как развивающийся психический феномен; как развивающийся социокультурный феномен; дошкольник как субъект педагогического процесса; содержание дошкольного образования (общая, базовая культура ребенка и профессиональная культура педагога) и предметно-развивающая среда, воспитывающая ребенка (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс дошкольного образования как динамическую открытую систему, целостно и всесторонне влияющую на развитие, воспитание и обучение ребенка дошкольного возраста с учетом запросов общества.

Социокультурный подход предполагает ориентацию на развитие дошкольника в соответствии с культурным наследием своего народа и культурным опытом человечества. Обращенность современного общества к культуре, человеку, его духовному миру становится доминантой цивилизованного развития. В настоящее время существует более двадцати концепций культуры. Аксиологическая концепция раскрывает культуру как явление, отражающее духовную природу человека, духовные ценности, нравственные нормы человека. Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной и разумной природы человека. Для нее культура – совокупность способов человеческой деятельности, а также высший уровень овладения какой-либо деятельности (культура труда, культура общения, культура поведения и др.). Эвристическая концепция сводит культуру к креативной деятельности человека по совершенствованию того, что дается ему в природе, обществе, себе самом как космопланетарном, биосоциальном, культурно-историческом существе. Мы придерживаемся личностной (или поведенческой) концепции, которая представляет культуру как актуализацию социальной природы человека; как способ движения личности в социальном пространстве и времени; как систему ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям, для процесса развития его социальной компетенции.

В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) говорится о следующих ценностях и принципах образования: гуманистической природе, общечеловеческих приоритетах, ориентации на особенности личности ребенка и его самоопределение, единстве федерального культурного и образовательного пространства, защите национальных культурных традиций, общедоступности образования, свободе и плюрализме мнений и позиций, автономности образовательных учреждений, демократическом характере управления и др. Эти принципы служили основой становления культурологического аспекта системы отечественного образования, которая задала определенные культурные рамки образовательных процессов. Однако указанные ориентиры, хотя остаются верными и необходимыми, оказываются в современной культурной ситуации уже недостаточными для актуального углубления культуросообразности образования, особенно относительно дошкольного образования.

В латыни (cultura) «культура» – более многозначное слово, означающее и «воспитание, образование, развитие» и «почитание», и «возделывание». Можно сказать, что для древнего сознания культура – это, прежде всего, однонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся глобальным условием жизни человека в обществе. Через культуру происходит социальное развитие ребенка, связь с поколениями, сохранение и развитие этноса. Культура позволяет разным индивидам более или менее одинаково понимать мир, совершать понятные другим поступки. Культура представляет собой способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности ребенка с необходимостью, воспроизводимой сменяющимися поколениями. Ядро культуры составляют общечеловеческие ценности и цели, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но, выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обуславливая его становление как личности во взаимодействии с миром предметов и социальных отношений. Культура составляет триединое целое и проявляется в трех необходимых жизненных срезах:

- в виде внутренней, спонтанной культуры, сконцентрированной в духовном мире человека;

- в виде информационной системы, обеспечивающей хранение, создание и передачу знаний, настраивающей каждого человека на интеллектуальную жизнь;

- в виде культуры функциональной; то есть поведение людей в обществе, культуры непосредственно, постоянно развивающегося человеческого общения во времени и пространстве.

В последнее время возрос интерес к феномену культуры как «творчеству понимания и связи между людьми», и средству анализа самого себя на пути к Всечеловеку, являющемуся связью для всех . Рассматривая культуру в качестве средства человеческой самореализации, «многие исследователи видят в ней все новые и новые неиссякаемые импульсы, способные оказать воздействие на исторический процесс и на самого человека».

Люди осознают, что чем дальше развивается цивилизация, тем более необходимой становится культура (как внутренняя, так и внешняя), так как цивилизация без культуры опасна. Современные педагоги понимают необходимость воспитания «человека культуры». Е.В.Бондаревская определяет его как личность, ядром которой являются субъективные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества. Она определила основные качества, которые характеризуют человека культуры. Прежде всего это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры, то есть обладающая высоким уровнем самосознания, чувством собственного достоинства, самоуважения, способная к самодисциплине, самостоятельности. Свобода личности предполагает независимость суждений в сочетании с уважением к мнению других людей, умение ориентироваться в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки. Человек культуры – это гуманизированная личность. Такой человек должен стремиться быть гуманным, то есть сочетать в себе любовь к людям, ко всему живому с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, то есть стремиться быть человеком нравственным. Человек культуры – личность духовная, нуждающаяся как в познании других людей, так и в самопознании, испытывающая потребность в общении, красоте, творчестве.

Для полноценного развития ребенка дошкольного возраста необходимо воспитания его как человека культуры, социально активного, целеустремленного, нравственно воспитанного и интеллигентного. В этом отношении хорошо сказано Е.В.Бондаревской: «Лишь через культуру происходит естественное вхождение человека в социальную жизнь, поскольку культура соединяет два начала в человеке – природное и социальное, помогает разрешить противоречие между ними». Культура позволяет разным детям более или менее одинаково понимать мир, совершать понятные другим поступки. Через культуру происходит социальное развитие ребенка, его связь с поколениями, а значит сохранение и развитие этноса. Воспитание дошкольника как человека культуры – это формирование таких качеств личности, как эмпатия, толерантность, гуманность, креативность, самопознание, которые закладывают фундамент для развития личности ребенка в дальнейшей жизнедеятельности. При рассмотрении задач воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста необходимо сделать упор на социокульное сопровождение его детства и формирование у него такой важной компетентности, как социальной.

На современном этапе общества развитие ребенка связывают с герменевтическим подходом. Слово «герменевтика» с греческого языка переводится как «разъясняющий», «истолковывающий». Применительно к ребенку дошкольного детства оно означает умение педагога растолковывать, раскрывать, интуитивно чувствовать и даже угадывать в каждом личность, его внутренние и потенциальные возможности: талант, способности, уникальность, индивидуальные особенности. Ребенок как член социума постоянно включен в предмет познания, в систему человеческих отношений, где происходит постоянный диалог личностей, ценностных установок. Дошкольник «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Собственный поиск жизненных установок, освоение образцов и норм деятельности осмысленно соединено у ребенка со значимым Другим: родителями, педагогами, сверстниками.

Дж.Мид, выясняя социальную природу человеческого «Я», пришел к выводу, что в становлении этого «Я» решающую роль играет взаимодействие, так как именно во взаимодействии формируется личность, происходит осознание себя в совместной деятельности с другими. В ходе социализации индивид постоянно приобретает новый социальный опыт и за счет взаимодействия с другими людьми осваивает новые стороны идентичности и даже сам создает их. Благодаря различию между спонтанными, нерефлексируемыми проявлениями импульсивного «Я» и взглядами на человека представителей его социального окружения, то есть рефлексивным «Я», развивается рефлексивное сознание. Если обе стороны «Я» находятся в гармоничном равновесии друг с другом, мы говорим о состоявшейся личности в той степени, в какой он может принять позицию другого и действовать по отношению к самому себе, как действуют другие .

Для того чтобы у ребенка не сложилось внутреннего антагонизма по отношению к другим людям, необходимо, чтобы взрослый брал на себя ответственность за возможное более гармоничное развитие личности ребенка дошкольного возраста вопреки сопутствующим развитию негативным образованиям. Развитие воли определит успех в достижении поставленной цели. Это утвердит ребенка в его притязаниях на признание. Эмоциональное воспитание сделает его более мягким по отношению к сверстнику или взрослому, а ответная благодарность принесет безусловное удовлетворение. Уравновешенность аффективной сферы ребенка обусловит гармоничное развитие его личности. Что касается негативных образований в личности ребенка, возникающих в ходе самого развития, то они могут сняться при соответствующем эмоционально-аффективном отношении со стороны взрослого. Знание нормативов нравственности само по себе не имеет для ребенка такого действия, как санкционированное аффектом отношение к тому или иному поступку. Именно отношение взрослого формирует у ребенка специфически человеческие чувства и ценности. Задача формирования гармоничной личности должна состоять не в ориентации на снижение притязания на признание, не в обесценивании предстоящего будущего ребенка, а в придании всем притязаниям правильного направления, в приглушении сопутствующих негативных образований.

Для отечественной педагогики использование герменевтических идей открывает объяснения культурных смыслов и особенностей педагогической деятельности педагога, осуществляемой в сфере развития личности ребенка. Особенно это важно на ранних стадиях онтогенеза. Понимание воспитателем особенностей личностного развития дошкольника, связанного с проявлением его субъектного начала, обеспечивает ему выход из физической оболочки, осознание своего «Я». Как указывает М.И.Лисина [79], первое отношение к самому себе у ребенка складывается под влиянием отношения взрослого к нему, которое проявляется в общении. Он становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает, осознает себя в этом качестве в сравнении с другими детьми. Взаимодействие может быть внутренним (взаимное понимание) или внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами). Во взаимодействии происходят изменения в каждом из субъектов, раскрывается не только возможность обмена информацией, но и организация совместных действий в общей для них деятельности, то есть «обмен действиями», что позволяет планировать и общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного ребенка «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной. В каждом виде взаимодействия воспитатель и ребенок объединены диалогом в нечто одно целое. Он представляет собой сложную форму речевого взаимодействия, в которой переплетаются прямые и обратные связи, идущие от партнеров. Обратная связь является обязательным условием взаимодействия ребенка и взрослого. Ее анализ дает возможность воспитателю правильно строить взаимодействие с дошкольником, изменять характер общения с ним, включать его в разные виды коллективной работы и гармонично вести ребенка в мир взрослого.

Модернизация отечественного образования связана с личностно ориентированным подходом, главным направлением которого является развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе, воспитание гражданина, готового к дальнейшей жизнедеятельности на благо общества. Массовая инфантилизация населения заставляет изменить сложившееся «знаниевое» обучение и воспитание на образование, позволяющее каждому учащемуся саморазвиваться, самоопределяться и самореализовываться. В современном обществе человек не сможет чувствовать себя уверенно, если он не способен предвидеть последствия тех или иных событий, активно влиять на них, самостоятельно действовать в соответствии со сложившейся обстановкой, ориентироваться в человеческих отношениях, управлять своей жизнью. Поэтому сегодня Закон Российской Федерации «Об образовании» рассматривает образование как процесс обучения, развития и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства. «Содержание образования является одним из факторов развития общества, экономического и социального его прогресса и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, укрепление и совершенствование правого государства» (3). Основной вектор преобразований современной школы связан с ориентацией на развитие индивидуальных личностных ресурсов ученика, его творческих способностей и ведущих психических качеств. Таким образом, прежняя исходная, приоритетная ориентация образования только на цели государства сменяется личностной ориентацией. Ключевые моменты государственной политики отечественного образования заключаются в следующем:

- образование в философском отношении ставит вопросы о смысле, цели, ценности жизни, совести, сознании человека, поэтому значительным определяется познание смыслового содержания тех связей, причин, ценностей мирового сознания, в которых ребенок, находящийся в мире, пытается уяснить себе и мир, и самого себя;

- система образования в социальном отношении должна иметь вариативный и развивающий характер, то есть должны существовать варианты образовательных учреждений, удовлетворяющие запросы общества (детские сады, комплексы сад-школа, частные дошкольные образовательные учреждения и др.), обеспечивающие психическое развитие, воспитание гражданской ответственности и правого самосознания, инициативности, самостоятельности, толерантности, обучение, направленное на саморазвитие ребенка;

- образование в дидактическом отношении должно иметь гуманистическую, личностно ориентированную направленность. Знания, умения, навыки являются не целью, а средством развития познавательных и личностных качеств ребенка, средством развития и становления личности, обеспечения возможностей его самосовершенствования и самораскрытия для дальнейшей жизнедеятельности, поэтому встает вопрос о конструирования личностного знания на конкретном учебном занятии как личностном образовательном продукте, который можно получить уже в дошкольном возрасте в исследовательской деятельности;

- современное образование в психологическом отношении должно обеспечить у педагога и ребенка формирование способности быть субъектом своего развития. Эта система должна иметь субъект-субъектный тип взаимодействия, когда каждый его участник становится средством и условием развития другого.

Личностно ориентированный подход в центр образовательной системы ставит личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Данный подход разработали Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.

Каковы характерные особенности личностно ориентированного образования? В качестве ключевого понятия для характеристики личностно ориентированного подхода его основоположники выделяют «субъектный опыт».

Характеристику такого опыта можно привести по А.К.Осницкому, который выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует на усилия человека;

2. опыт рефлексии – помогает личности саморазвиваться, самоопределяться, самореализовываться в жизнедеятельности;

3. опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач;

4. операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей;

5. опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Следующим признаком личностно ориентированного образования является личностный смысл, который проявляется в получении знания как личного образовательного продукта. Это требует совершенствования учебного процесса. Дошкольник приобретает другой статус – субъекта жизнедеятельности. Основные качества субъекта такие, как: сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность. Формирование и развитие субъекта жизнедеятельности происходит в процессе ее становления.

Главной задачей педагога при формировании субъекта жизнедеятельности ребенка является воспитание у дошкольников учебной самостоятельности, которая проявляется в преодолении собственной ограниченности не только в области конкретных знаний, навыков, но и в любой деятельности человеческих отношений, а также формировании у детей рефлексии как универсального способа построения отношений к собственной деятельности. Человек, умеющий себя учить, сам способен определить границы своего знания и сам находит условия и способы расширения границ известного, доступного.

В.В.Давыдов определяет субъекта как человека, способного «совершенствовать, учить самого себя. Это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, не понимавшим того, что сегодня стало понятно…».

В настоящее время появился термин «личностное знание» (Н.Б.Крылова), получение которого предполагает открытое и инициативное пространство совместного творчества детей и взрослого, так как конструирование собственного знания – это познавательная активность ребенка иного качества, которое предполагает собственный выбор ситуации, идеи, способа получения знаний, анализа своих проб и ошибок. Такая потребность заставляет ребенка перестраивать свои знания, постоянно обмениваться информацией, поэтому нуждается в активном оппоненте.

Личностно ориентированное образование обращается и к понятию «личностный смысл», который всегда опосредован изменением самой деятельностью субъекта. Личностный смысл – это конкретный вид субъективных отношений, реализующихся на теоретико-оценочном уровне и затрагивающий всю систему познания, включающий и глубинные ее компоненты. Поэтому дошкольное образование с учетом личностного смысла должно строится на идее диалога и сотрудничества. Потребность во взаимодействии и общении с другими людьми – базовая для личности. Общение направлено не только на само взаимодействие детей в целях их личностного развития, но и является основным для учебно-воспитательного процесса, на организацию усвоения знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого процесс общения характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития), на само учебное взаимодействие и на предмет усвоения. Такие направления позволяют говорить о личностной, социальной и предметной ориентации общения. При этом формируется культура общения как субъект-субъектного взаимодействия, где и достигается интимно-личностный уровень отношений. При этом под культурой общенияпонимается нравственное общение свободных личностей, построенное на человеческом отношении к Другому; подлинно живое общение, в котором проявляются личные переживания людей; здоровое общение, которое выступает как мера реализации потенций человека.

Для развития личностного смысла дошкольник должен быть постоянно включен в исследовательскую деятельность по нахождению способов решения познавательных, творческих задач, в процесс моделирования, конструирования нового знания, которое может быть им отражено в виде символа, знака, схемы. Чтобы управлять процессом поиска и смыслов, личным отношением детей, необходимо исследовать мотивацию личности, ее направленность, характер деятельности и поведения. В связи с этим возникла необходимость в совершенствовании дидактической системы дошкольного образования, отражающей применение методов изучаемых наук и искусств, которые способствуют развитию и становлению личности дошкольника, формированию творческих способностей за счет включения его в продуктивную, творческую, исследовательскую деятельность, создание личностной образовательной программы, что позволяет современным дошкольникам конструировать, приращивать знания как личный образовательный продукт.

Личностно ориентированное образование направлено на развитие и становление личности дошкольника, ориентацию на познавательные, нравственные, духовные ценности, в связи с этим возникает категория «личностные ценности» (Н.Газман). Личностные ценности выступают формой функционирования смысловых образований в личностных структурах. Их становление связано с динамикой процессов сознания, через которое происходит познание окружающего мира, осознание собственного «Я» в этом мире с ориентацией на вечные ценности – Человек, Семья, Отечество, Культура, Мир, Земля и др. В результате постижения данных ценностей ребенок научается саморегуляции поведения в настоящем и будущем.

С учетом развития и становления личности дошкольника необходимо создать такую систему ценностей, которая бы позволила осуществить созидание личности в процессе усвоения социального опыта и его вхождение с помощью взрослых в самый широкий контекст существования и развития культуры и ее ценностных оснований. Современные ученые включают ценностные ориентации в сложившуюся систему личности, придавая им значение наиболее глубинных, «ядерных» образований. При этом общечеловеческие ценности должны заранее родиться в опыте личности, иначе они не могут быть адекватно ею присвоены. В современной педагогике ценностные ориентации определяются как особое личностное образование, являющееся результатом освоения его социально-значимых моделей деятельности, трансформацию этих норм и моделей в индивидуальный опыт глобального отношения к миру и самому себе, помогающий личности занять позицию активного взаимодействия с обществом. Современный учебно-воспитательный процесс должен обеспечить дошкольнику такие ценностные ориентации, которые бы определяли поведение личности, планирование ее будущего, ее участие в формировании общественных норм и ценностей, создавая основы для развития и становления личности, обеспечивая ее дальнейшую жизнедеятельность.

Многие ученые (В.С.Ильин, М.С.Каган, И.Я Лернер и др.) высказывают мысль о необходимости включения в содержание образования личностных компонентов, которые включают социально-культурный опыт субъекта, существующего независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов, реализующих образовательный стандарт, и личностного опыта, приобретаемого на основе общения, протекающего в виде переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Личностный компонент содержание дошкольного образования невозможно представить в стандартизированной форме. Он задается на основе моделей ситуаций, которые актуализируются в учебно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения и требуют проявления личностных функций. Всякая ценность будет иметь значимость для субъекта образовательного процесса через представление ее в виде учебной задачи, проблемного вопроса, которые требуют сопоставить эту ценность с другими ценностями; либо в форме диалога, исследующего смысл изучаемого явления; либо через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в реальной ситуации общения. Овладение личностным опытом выражается не в предметных знаниях и умениях, а обусловлено процессами личностного развития.

Специфика содержания личностно ориентированного образования заключается в следующем:

- элементом отбора содержания дошкольного образования ставится такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный, жизненный опыт, знание – его часть;

- отбор содержания дошкольного образования осуществляется на основе совместной деятельности педагога и воспитанника, на основе учебного диалога, который выступает как способ существования субъектов в образовательной среде, упор делается на конструирование личностного знания;

- стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами образования: процесс (диалог, поиск, исследование, игра) становится источником личностного опыта;

- текст как фрагмент культуры усваивается через диалог, предполагающий имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций;

- создаются установки на творчество. В.И.Андреев предлагает новую педагогическую идею для отечественного образования – идею творческого саморазвития образовательной системы, ориентированной на непрерывное саморазвитие педагога и воспитанника;

- способность к творчеству будет проявляться у современных дошкольников, если систематически и целенаправленно развивать у них творческое мышление, так как этот процесс пронизывает все структуры личности: пробуждает инициативу и самостоятельность в решении жизненных и познавательных проблем, привычку к свободному самовыражению, совершенствует нравственные качества, обеспечивает саморазвитие, самоопределение и самореализацию личности в дальнейшем жизнедеятельности;

- педагог востребован как личность, его внутренний мир становится частью содержания образования.

Э.Ф.Зеервводит понятие личностно ориентированного воспитания, под которым понимает «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность». «Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой». Э.Ф. Зеер, характеризуя личностно ориентированный подход в образовании, выделяет существенные его признаки на основе обобщения современных разработок: главная цель обучения - развитие личности обучающегося; личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса; ведущими мотивами образования, его ценностью становится саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения; формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности; полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путем включения его субъективного опыта; целью личностно ориентированного образования становится развитие самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии .

Личностно ориентированное воспитание – это процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развитие его природных способностей – ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Личностное развитие ребенка дошкольного возраста под влиянием и общением со значимым Другим определяет в конечном счете его готовность к жизнедеятельности на благо собственное и общества. В ходе личностного развития ребенок дошкольного возраста раскрывает свои потенциалы, материальные предпосылки появления новых актуальных свойств и характеристик, присваивает культурные ценности, входит в культуру и жизнь общества, поэтому педагогу важно знать о механизмах личностного развития дошкольника. Основные педагогические механизмы взаимодействия с ребенком дошкольного возраста включают: научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, этическое сопереживание.

Личностное развитие ребенка в образовательном процессе проходит следующие этапы:

Дошкольный возраст - взаимопонимание формирует опыт знания о своих возможностях.

Младший школьный возраст – осуществляется саморазвитие в учебной деятельности, происходит самоизменение и саморазвитие благодаря умению контролировать и оценивать свои достижения в учебе.

Подростковый возраст – рефлексия собственного поведения помогает осознать личностную «Я»-концепцию, подготавливает подростка к самореализации в обществе.

Юношеский возраст - рефлексия жизненных планов, установок формирует мировоззрение, происходит жизненное и профессиональное самоопределение.

Личностно ориентированный подход - это методологический подход, который ставит в центр образовательной системы личность ребенка, развитие его индивидуальных потенциалов и способностей, главная цель - помочь ребенку дошкольного возраста познать себя, самоопределиться и самореализоваться, постепенно моделируя образ-Я.

В начале 80-х годов разрабатывается личностно-деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, И.А.Зимяя и др.), где личность рассматривается как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Деятельность – проявление человеком активности, реализации им своего отношения к окружающему миру и к самому себе. Ее существенные признаки: продуктивно-преобразующий характер, социальность, сознательное целеполагание.

Личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного обучения, пассивности в процессе познания окружающей действительности и, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности. Применительно к образовательной деятельности в системе дошкольного образования, деятельностный подход, согласно И.А.Зимней, означает, во-первых, отказ от определения процесса познания как передачи знаний, выработки умений и организации усвоения, а рассмотрение этого процесса как организация и управление совместной познавательной деятельностью субъектов этой деятельности. Соответственно, в самой общей форме личностно-деятельностный подход к процессу развития личности дошкольника означает интерпретацию этого процесса как целенаправленной познавательной деятельности личности в общем контексте жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания личностных смыслов для развития целостной личности.

Развитие личности воспитанника есть развитие его деятельности, деятельность ребенка есть сфера, в которой происходит процесс воспитания, то есть педагогическим инструментом воспитания служат различные виды деятельности: игровая, изобразительная, музыкальная, трудовая, общественная и др. Обучение детей нормам и ценностям осуществляется в совместной игре или труде. В соответствии с внешней деятельностью у ребенка формируется внутренний план действия, то есть возникает представление о тех действиях, нормах поведения, ценностях, которыми уже овладел. Имея такое представление, он может предварительно, «внутренним взором» проследить ход и результат деятельности, последствия своих поступков. В контексте личностно-деятельностного подхода объектом изучения должна быть сама будущая смоделированная деятельность. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта изучения, предполагает и изменение самой схемы взаимоотношений между взрослым и ребенком. На смену широко распространенной схемы взаимодействия S – O, где S – воспитатель, субъект педагогического воздействия и управления, а О – ребенок, объект такого воздействия, должна иметь место схема субъект-субъектного, равнопартнерского сотрудничества взрослого и ребенка в совместном решении возникающих в процессе жизнедеятельности задач .

Личностно-деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Развитие личности воспитанника есть развитие его игровой деятельности как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста, в которой происходит процесс воспитания, социального и личностного развития. Личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка в процессе решения им специально организованных познавательных задач. Применительно к деятельности в системе дошкольного образования наиболее ценным для нашего исследования является рассмотрение личности дошкольника как развивающегося социокультурного феномена, который формируется в различных видах деятельности игровой, трудовой, музыкальной, изобразительной, творческой и др.

В начале ХХ1 века в отечественном образовании закрепляется компетентностный подход. Это объясняется рядом причин и произошедших в мире событий. В конце прошлого века ЮНЕСКО очерчивает круг компетенций, которые должны рассматриваться как желаемый результат образования третьего тысячелетия. В докладе «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, - определив тем самым основные глобальные компетентности. Компетентностная модель образования вытекает из модернизации отечественного образования, целью которой является подготовка обучающихся к жизни, их самоопределение в стенах учебного заведения, а также их общая подготовка к выполнению всего спектра жизненных функций. В результате чего происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность», «подготовленность» на понятия «компетентность», «компетенция». Компетентностная модель образования в определении целей и содержания образования не является совершенно новым явлением, а тем более чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, а также, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и их последователей.

Компетентностная модель образования разрабатывается такими исследователями, как А.Л. Андреевым, А.С. Белкиным, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Д.А. Ивановым, К.Г. Митрофановым, Дж. Равен, В.В. Сериковым, О.В. Соколовой, А.В. Хуторским и др. Ее применение связано в основном в практике профессионального образования. Компетентностная модель осуществляет попытку внести личностный смысл в образовательный процесс и противостоит «знаниевому» подходу, под которым понимается «распространенная практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений…» . В компетентностном подходе живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений . «Личностное знание представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание в смысле его участия в своей жизни». Компетентностная модель образования «…означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» .

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что компетентностная модель образования - это акцентирование внимание образования на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Можно выделить следующие принципы данной модели: 1) принцип подчинения знания умению и практической потребности; 2) адаптация задач образования относительно подготовки к жизни; 3) ориентация обучающихся на непрерывность образования и самообразования в течение всей жизни.

Долгое время в литературе существовало отождествление понятий «компетентность» и «компетенция». В словаре иностранных слов «компетенция» трактуется как совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями и опытом. «Компетентность» в том же словаре рассматривается как понятие, производное от «компетентный», т.е. соответствующий, способный. В психолого-педагогической литературе многие авторы характеризуют компетентность как возможность, способность к чему-либо, как готовность. Так, Дж. Равен определяет компетентность как мотивированную способность. В.А. Кальней и С.Е. Шишов – как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. А.Л.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.Х.Шакуров, А.И.Щербаков и другие в понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности. «Компетентность» является родовым понятием по отношению к «компетенции». Мы разделяем подход А.С.Белкина, который обозначает«компетенциикак совокупность того, чем человек располагает, акомпетентность – как совокупность того, чем он владеет». Таким образом, компетенции человек получает в процессе образования, жизненного и профессионального опыта, а компетентность достигается самим человеком, в результате профессионального и личностного самосовершенствования.

Исследование проблем компетентностного подхода в общем образовании проведено А.В.Хуторским, который вводит понятие образовательной компетенции и понимает под ней «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности». Образовательные компетенции, по мнению автора, обусловлены личностно-деятельностным подходом, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполненияим определенным образом составленного комплекса действий. Их введение позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение детьми отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов. Выделенная А.В.Хуторским образовательная компетенция — это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ребенка по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности. Определив понятие образовательных компетенции, автор предлагает их трехуровневую иерархию: 2) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможности формирования в рамках учебных предметов. Автором представлен перечень ключевых образовательных компетенций, определяемых «на основе главных целей общего образования структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности временном обществе». С таких позиций ключевых образовательных компетенций становится уже семь: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного совершенствования. Они не противоречат ключевым компетенциям, выделенным советом Европы, и могут реализовываться в практике дошкольного образования.

В дошкольном образовательном процессе также поднимается вопрос об использовании компетентностного подхода. Так, авторский коллектив Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца в программе «Истоки» в базисных характеристиках личности дошкольника выделяют одну из ведущих – компетентность Для дошкольного детства данный авторский коллектив выделяет социальную компетентность, под которой они понимают возможность ребенка «понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, выбирать линию поведения, соответствующую ситуацию». В данной программе из социальной компетентности выделяется коммуникативная, интеллектуальная компетенции и компетенция в плане физического развития.

Таким образом, дошкольное образование в современных условиях развития общества берет курс на развитие социальной компетенции ребенка дошкольного возраста и формированию у него ключевых компетенций, которые обеспечат ему успешное вхождение в социум и школьную жизнь. Компетентностный подход в дошкольном образовании предполагает подготовку растущей личности ребенка к жизни, формированию у него способов деятельности, необходимых для решения жизненно важных задач, связанных с освоением нравственных норм и ценностей, общением с другими людьми, построением образа Я.

РЕЮМЕ. Синтез всех выше перечисленных подходов составляет методологическую основу изучения дошкольного детства как развивающегося социокультурного феномена, которая позволяет выделить истоки взаимосвязи социального и личностного факторов в развитии личности дошкольника. Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее растущие познавательные потребности, умелое сочетание социальных и личностных факторов позволит образовательной деятельности в дошкольном учреждении максимально адаптироваться к индивидуальным особенностям детей дошкольного возраста как развивающемуся социокультурному феномену, гибко реагировать на социальные и культурные изменения среды. В ходе личностного и социального развития ребенок раскрывает свои потенциалы, материальные предпосылки появления новых актуальных свойств и характеристик, присваивает культурные ценности, входит в культуру и жизнь общества.

В связи с обозначенной нами методологической основой к развитию личности дошкольника как социокультурного феномена возрастают требования к личности педагога, который является воспитателем особой возрастной группы: дошкольник видит в нем идеального человека. Душевные богатства дошкольников умножаются через душевное богатство воспитателя, так как дети данной возрастной группы во всем стремятся подражать и копировать его. Человеческие отношения: душевная щедрость, чуткость к человеку, понимание его и сострадание – все это проявляется в личности дошкольника через отношения воспитателя и ребенка, и останутся на всю жизнь. Только в том случае, насколько идеальна личность педагога, умение выделять таких людей из окружения, прислушиваться к ним, ценить их и следовать их советам – вся эта наука жизни в своей основе запечатлевается у ребенка от взрослого. Отсюда особая роль, которая отводится воспитателю, и особая ответственность перед детьми, перед государством. Главное качество педагога дошкольного образовательного учреждения, на наш взгляд, – это доброта, любовь к людям, щедрость души, искренность в отношениях с ребенком. И главное его дело – целенаправленно влиять на ребенка, развивая богатство его души, помогать ему в становлении собственного «Я», направляя профессионально и с любовью его усилия, корректируя отношения между детьми. Содержание общения ребенка с воспитателем составляет его внутренний мир, переживания, чувства, то есть то, что осознается субъектом как индивидуальное психическое «Я». В таком общении важное место занимает авансирование доверия ребенку: относится к нему не столько с учетом того, какие социальные роли он занимает, а ценить его личностную уникальность, особый субъектный мир. «Особенно важно выполнять эту универсалию применительно к ребенку; важно уважать в нем субъекта не только по заслугам и достижениям, коих почти нет, но безотносительно к заслугам и готовым результатам. Духовно-душевный мир больше любых результатов» .

Обращение к методологическим основам дошкольного образования предполагает, что центральным в социальном и личностном развитии дошкольника выступает взаимодействие ребенка с Другими. Для дошкольника образ взрослого (взрослости как особого качества и состояния) – это не образ другого человека, а образ самого себя, своей будущности . Образ будущего в детском сознании будет перестраиваться, переосмысливаться, уточняться по ходу развития, но тем не менее он связан со взрослым, который усиливает возможности ребенка, вводит его в социум. Организуя в дошкольном образовательном учреждении адекватное педагогическое взаимодействие, уже в дошкольном возрасте можно помочь ребенку в осознании своих личностных качеств, повлиять на представления об оценках его качеств окружающими, что непременно отразится на поведении дошкольника и предупредит многие проблемы, связанные с периодом возрастного кризиса. Постепенно включаясь в разнообразные виды деятельности, накапливая социальный опыт, развивая социальную компетентность, вступая во взаимодействие с окружающими, ребенок все больше начинает осознавать свое Я. В результате такого взаимодействия воспитанник приобщается к социокультурным знаниям, традициям, расширяет свой индивидуальный опыт. Ориентация такого плана принципиально значима: целенаправленно осуществляемая педагогическая деятельность помогает ребенку взрослеть духовно, приобретать новые, перспективные устремления и ценности, необходимые для реального и будущего личностного самостроительства.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 440; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 13 14 151617 18 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!