Философский диалог: «Проблема отчуждения»
Вот как наша модель может быть реализована на практике на примере совместного исследования экзистенциальной проблемы отчуждения. Итак, что такое отчуждение?
Философ: Послушайте, пожалуйста, два стихотворения. На первый взгляд, эти стихотворения об одном и том же, однако между ними имеется существенная разница, которая касается психологических установок авторов этих стихов.
| Стихотворение 1: | Стихотворение 2: |
| «Возросший средь руин цветок, Тебя из трещин древних извлекаю, Ты предо мною весь - вот корень, Стебелек, здесь, на моей ладони. Ты мал, цветок, но если бы я понял, Что есть твой корень, стебелек, И в чем вся суть твоя, цветок, Тогда я Бога суть и человека суть познал бы». | «Бродил я лесом... В глуши его Найти не чаял я ничего. Смотрю, цветочек в тени ветвей, Всех глаз прекрасней, всех звезд светлей. Простер я руку, но молвил он: «Ужель погибнуть я осужден?» Я взял с корнями питомца рос И в сад прохладный к себе отнес. В тиши местечко ему отвел, Цветет он снова как прежде цвел». |
Итак, в чем же разница жизненных установок авторов?
Ученик 1: На мой взгляд, первое стихотворение обладает более глубоким философским смыслом. Рассуждение о малом наводит автора на мысли о глобальном.
Ученик 2: Да, я согласен с этим. Кроме того, мне кажется, автор второго стихотворения занимает по отношению к цветку какую-то собственническую позицию. Взял и перенес его в свой сад...
|
|
|
Ученик 3: Но подожди... А какую же позицию к цветку, по-твоему, занимает автор первого стихотворения? Он же его просто
204
сорвал и выбросил. Возможно, что это привело его к каким-то глобальным мыслям, но цветок же погиб.
Ученик 1: Да, правильно, он просто использовал его для своих целей.
Философ: Погодите, ребята, но ведь как в первом, так и во втором стихотворении речь идет о присвоении.
Ученик 3: Да, правильно, но если в первом стихотворении это привело к смерти цветка, то во втором - оно подарило ему новую, быть может лучшую жизнь.
Ученик 4: Значит в одном случае живой объект выступил в роли средства для чуждых ему целей, а в другом случае он воспринимался как самоцель.
Ученик 5: Видимо, проблема заключается в нашем отношении к объекту обладания. Это отношение может быть либо присвоением, подчинением, проявлением власти, либо сосуществованием, равноправием, дружбой, любовью.
Философ: А как вы думаете, может ли это отношение оказывать влияние на жизнь субъекта, т.е. на жизнь того, кто обладает чем-то?
Ученик 2: Я думаю, что может. Если это объект присвоения, подчинения, то он как был чужим, так чужим и останется. А если это объект дружбы, любви, то он становится родным.
Ученик 1: А я хочу привести такой пример. Я купил себе какую-то вещь, допустим часы. Я ведь их присвоил себе, я просто ими обладаю, но они для меня больше. Чем просто вещь, они мне нравятся, я к ним привык, я давно хотел, чтобы у меня были такие часы.
|
|
|
Ученик 4: Ты, наверное, хочешь сказать, что и к вещам можно относиться как к живым объектам.
Ученик 1: Да, именно.
Ученик 4: А вот у меня был такой случай. У меня украли велосипед. Я представить себе не мог, что такое может случиться. Он был такой мой, так под меня подстроен, подлажен. Мне было плохо при одной мысли о том, что на нем кто-то ездит. Но потом я сказал себе: но ведь это только велосипед, это просто вещь. И мне стало легче.
Ученик 3: А мне иногда кажется, что с вещами могут обращаться даже лучше, чем с людьми, особенно если это вещи престижные, ценные, приобретенные с большим трудом.
Ученик 5: А иногда бывает, что люди сами становятся как
205
вещи и подчиняются законам вещей. К примеру мы живем в большом городе, где все просчитано, организованно, регламентированно. Нас питают, нами управляют, мы живем как роботы, автоматы.
Ученик 1: Это точно, действительно, у каждого из нас есть свои номера: номер дома, номер квартиры, номер паспорта, номер класса и даже порядковый номер в классном журнале.
|
|
|
Ученик 3: А что в этом плохого?
Ученик 1: Просто мне кажется, что сортировать, считать можно с полным правом лишь вещи, а если ты привык считать и сортировать людей, то невольно будешь относиться к ним так, как к вещам, а это неправильно. Человек тогда будет не целью, а средством.
Ученик 5: Я к тому же думаю, что такое отношение к людям ведет к равнодушию, неумению заботиться друг о друге, неумению сопереживать.
Ученик 6: Все вы говорите правильно. Но ведь общаться с людьми бывает очень сложно. Например, если у меня хорошее настроение и я хочу им поделиться с окружающими. Кто-то может разделит мою радость, а кто-то посмотрит на меня как на дурака. А вот если я, например, общаюсь с роботом или с компьютером, то я спокоен и не опасаюсь никакой неприятной реакции в свой адрес.
Ученик 4: Но что же для тебя главнее - общение с роботом или с другим человеком?
Ученик 6: А я не знаю. Мне кажется, что и то и другое важно. Для меня важно не то, с кем (или с чем) я общаюсь, а что я при этом чувствую. Если я чувствую радость, мне хорошо и комфортно, на душе спокойно, что же в этом плохого?
Ученик 5: Да, ты, наверное, прав. Ведь все дело в нашем отношении к тому, чем мы обладаем. По большому счету, все здесь зависит только от нас, от наших душевных качеств.
|
|
|
Ученики: Да... правильно... верно...
Философствование с опорой на личностный опыт
Как отмечает М.В. Кларин, идея опоры на собственный опыт учащегося разрабатывается в контексте дидактических поисков, учитывающих целостную включенность человека в учебный процесс, которая не сводится только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, связанным с рациональным познанием, но связана с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой. (См.: Кларин М.В. Указ. соч. С. 37).
Речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений,
запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется как иллюстративное дополнение. Нет. Опыт учащегося служит одним из важнейших источников учебного познания. Философ выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале философ становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с самим философом строится как исследовательское, в котором философ выступает как один из источников информации. Схематично такой подход к обучению в противовес традиционному можно изобразить следующим образом:
Рис.1 показывает взаимодействие философа (Ф), учащихся и содержания (С) при переходе от традиционного обучения к рефлексивному.
Итак, исследовательская ориентация обучения философии исходит из собственного опыта учащегося, который организует философ. Цель обучения - развивать у учащихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария философствования как исследовательской деятельности, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер.
В свое время известный американский психолог Д. Колб
предложил обобщенную модель обучения, основанного на
207
собственном опыте учащегося. Исходный момент в обучении, соответственно, в развертывании учебного процесса - конкретный опыт учащегося. Он образует основу для рефлексии, которая составляет вторую фазу обучения. Рефлексия составляет основу для формирования абстрактных представлений, теоретических принципов (третья фаза), которые выступают как гипотезы и подвергаются проверке на различных примерах (четвертая фаза -обретение нового опыта).
Философский диалог: «Проблема морального выбора»
В качестве примера функционирования данной модели рассмотрим философствование учащихся по поводу определения моральных ценностей и критериев морального выбора.
Философ: Я думаю, что выражу общее мнение, когда скажу, что интуитивное представление о морали, нравственности есть у каждого из нас. Мы не будем сейчас искать ответы на вопрос - откуда берутся эти представления, как они формируются и как на это влияет социальная и культурно-историческая среда. Предметом нашего разговора будет попытка разобраться, как действует в нас моральная интуиция, как она определяет наше поведение и какие при этом характерные особенности имеют наши мотивы и действия. Начнем с нашего личного опыта. Приведите, пожалуйста, примеры нравственных поступков.
Ученик 1: Уступить место в транспорте пожилому человеку.
Ученик 2: Не лгать.
Ученик 3: Заботиться о других людях и помогать им в их проблемах.
Ученик 4: Быть бескорыстным.
Ученик 5: Быть сострадательным, прощать другим их промахи. Любить людей.
Философ: Хорошо, спасибо, пожалуй, достаточно. Теперь давайте разберемся, почему, например, уступить место в транспорте пожилому человеку - это нравственный поступок?
Ученик 1: Как почему, это общепринятая норма поведения.
Философ: Следовательно, так делают все?
Ученик 1: Вовсе нет, далеко не все. Просто для меня, например,
это является важным, пусть даже мне приходится жертвовать
приятным и полезным для меня лично, но в этом, как мне кажется, и
заключается характерная особенность морали.
208
Ученик 2: По-твоему, если человек жертвует чем-то во ими другого, то он автоматически совершает нравственный поступок?
Ученик 1: Мне кажется, что это так.
Ученик 2: Но, на мой взгляд, прежде чем жертвовать чем-то, нужно знать, будет ли принята эта жертва и кому она вообще нужна.
Ученик 4: Я считаю, что она нужна прежде всего тому, кто действует.
Ученик 2: Как это? Мне не совсем понятно.
Ученик 4: Если я попадаю в ситуацию, которая требует от меня какого-то поступка, я как бы проверяю себя. У меня есть абсолютная свобода выбора. И если я совершаю нравственный поступок, я действую сознательно и добровольно.
Ученик 6: Я не могу с этим согласиться. В чем же заключается моя свобода выбора, если я уже заранее знаю что такое «хорошо», а что такое «плохо»? Кроме того, саму ситуацию, которая требует какого-либо решения, я не создаю, не могу предугадать и даже не могу ее отложить на потом. Получается, что эти ситуации навязаны нам извне. Где же здесь свобода?
Ученик 4: Я имел в виду свободу не «внешнюю», а «внутреннюю». Попадая в ситуацию морального выбора, я поступаю только так, как захочу. Например, любо я уступлю место, либо останусь сидеть; либо проявлю заботу о другом человеке, либо проигнорирую его.
Ученик 3: Мне кажется, что, говоря о моральном выборе, мы не учитываем одно важное обстоятельство, а именно - социальное окружение, которое явно или неявно оценивает наши действия.
Ученик 2: Да, действительно, и в нашем примере, возможно, одним из мотивов наших действий будет реагирование на мнение окружающих.
Ученик 5: А мне кажется, что если мы совершаем тот или иной поступок только потому, что этого требуют окружающие, то этот поступок нельзя назвать нравственным, даже при хорошем результате.
Ученик 6: А почему ты так считаешь? Объясни.
Ученик 5: Мне кажется, что здесь нет никакого свободного внутреннего выбора, просто человек готов считаться с мнением окружающих и тем самым, как бы передает им свою ответственность за свои действия.
Ученик 3: Да, действительно. Более того, я
209
считаю, что в некоторой степени это даже небезопасно для личности, ведь социальное окружение при любых условиях будет право в своих глазах, а совершать поступок приходится конкретному человеку и, следовательно, вся полнота ответственности тоже ложиться на него. А вдруг однажды социальное окружение потребует от человека совершить то, что расходится с моральными нормами?
Ученик 1: А разве такое бывает?
Ученик 3: Мне кажется, что да. Ведь есть разные проявления общественной воли, например, такие как национализм, расизм, раболепие перед авторитетом, нетерпимость и т.п. Тогда получается, что следование моральным нормам будет не соответствовать, а расходиться с общественным мнением.
Ученик 2: Да, тогда получается, что следование моральным нормам - это тяжкое бремя для человека, которое сопряжено не столько с радостью от чувства выполненного долга, сколько со страданием.
Ученик 4: Мне кажется, что это не совсем так. Ведь мы совершаем моральный поступок ради него самого и от того похвалили нас за это или нет, его ценность не умаляется. Конечно, неприятно, если на наши искренние действия отвечают черной неблагодарностью, но человеку, на мой взгляд, надо точно уяснить, что для него важнее - нравственный поступок сам по себе или же мнение окружающих и его задетое самолюбие.
Ученик 7: Может быть, мой вопрос покажется наивным, но мне интересно: если моральный поступок такой житейски неудобный род действия, то почему же все-таки мораль для большинства людей остается важной жизненной ценностью?
Ученик 5: Мне кажется, что в этом нет ничего удивительного, ведь посредством морального выбора человек может доказать самому себе, что он является свободной, независимой личностью, способной принимать волевые решения.
Философ: Я думаю, настала пора подытожить все, о чем шла речь и сформулировать несколько наиболее важных характеристик ситуации морального выбора. Итак, о чем мы говорили в начале беседы?
Ученик 2: Мы начали разговор с того, что совершение морального поступка, как правило, заставляет жертвовать полезным и приятным с точки зрения тела.
Ученик 4: Дальше мы говорили о том, что если
210
приходится чем-то жертвовать, то, следовательно, моральный поступок требует определенных усилий воли и разума.
Ученик 5: Еще одна важная мысль, на мой взгляд, заключается в том, что в моральном выборе всегда определяющее значение имеет внутренний мотив человека, а не мнение окружающих.
Философ: Может быть еще что-нибудь?
Ученик 6: Кажется, что все основное сказано. По крайней мере, данные характеристики можно рассматривать как универсальные руководства к нашим конкретным мотивам и действиям в любой жизненной ситуации.
Ученики: Да, пожалуй, это так.
Психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер намечают фазы учебного процесса на основе рефлексируемого жизненного опыта учащихся (см.: Кларин М.В. Указ. соч. С. 40). Вот эти фазы:
- обращение к опыту (на этой фазе философ помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходившее без анализа или интерпретации);
- обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их образная констатация;
- повторное обращение к жизненному опыту, его переосмысление.
Схематично соответствующий цикл обучения можно представить следующим образом:
Рис.2 показывает цикл обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте. Мы видим, что в обучении, основанном на собственном опыте, оно обычно рассматривается как такое, в котором учащиеся находятся в непосредственном контакте с изучаемыми областями реальности. Оно, тем самым, противопоставляется обучению, в котором учащийся только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения.
211
Философское творчество
Подведем некоторые итоги. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности философу нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Воспользуемся практическими рекомендациями на этот счет С. Парнса, которые можно считать универсальными для создания творческой обстановки в ходе обучения.
Во-первых, устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы учащиеся были готовы к творческому поиску, надо помочь обрести им уверенность в своих взамоотношениях с окружающими, прежде всего, с соучениками и преподавателем. Их не должно тревожить, будут ил приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.
Во-вторых, уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя отметить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.
В-третьих, воздерживаться от оценок. Благодаря этому учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
В-четвертых, показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскивания новых ассоциаций и связей. Данный принцип хорошо комментирует М.В. Кларин: «Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включение в решение творческой задачи» (Кларин М.В. Указ. соч. С. 43).
В-пятых, давать возможность умственной разминке. Как
показывает опыт, по началу сама обстановка совместного группового
поиска решений может показаться непривычной, вызвать
212
растерянность. Поэтому надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения.
В-шестых, поддерживать живость воображения. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование - признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо всячески поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, так как они являются фундаментом творческого мышления.
В-седьмых, «дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы в ходе философствования, и философ, и учащиеся должны помнить, что после некоторого «инкубационного периода» «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
В-восьмых, устранять внутренние препятствия для мышления. Философ создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.
В-девятых, расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений - это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.
В-десятых, помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.
Формирование критического мышления
В качестве одной из приоритетных целей философской пропедевтики можно считать развитие рационального, критического мышления. В социально-педагогическом плане его важность можно связать с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с
213
ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.
В этом плане мы видим, что в организации философствования учащихся особое внимание должно уделяться специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска.
Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола, состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предлагает разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них (см.: Кларин М.В. Указ. соч. С. 45).
По утверждению Р. Пола, в практике школьных систем США
нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на
развитие критического мышления в «сильном» смысле слова.
Преобладающим является монологическое мышление,
соответствующее идеологически доминирующему и
предполагаемому в тексте учебника представление о мире (например, «американскому»). Однако как бы не обстояло дело в практике массовой школы, в последние годы идеалы развития критического мышления заявляются вполне отчетливо.
Систематическое включение критического мышления в процессе преподавания философии должно вести не только к более глубокому и разностороннему пониманию изучаемого материала. Философ особое внимание должен уделять формированию такого особого склада мышления и познавательной деятельности, при котором «ученики могут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях и относятся к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как
214
учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления» (цит. по: Кларин М.В. Указ. соч. С. 46).
Что касается философствования, то критическое мышление здесь зачастую выходит за пределы только рационалистического, интеллектуального понимания. Философское понимание критического мышления выводит его за рамки стандартного набора умений и навыков в личностную сферу. Например, в разработках американского психолога и педагога Р. Энниса видна связь соответствующей организации учебного процесса с развитием склонностей к критическому мышлению (см.: Кларин М.В. Указ. соч. С. 47). В чем выражается эта склонность:
- в поиске ясной постановки вопроса, формулировке утверждения;
- в поиске обоснований;
- в стремлении к разносторонней осведомленности;
- в использовании надежных источников и ссылке на них;
- в целостном рассмотрении ситуации;
- в стремлении придерживаться основной темы;
- в удержании в поле внимания исходной (основной) задачи;
- в поиске альтернатив;
- в открытости;
- в выборе точки зрения, позиции (равно как и в ее изменении при наличии достаточных оснований;
- в стремлении к максимально возможной точности изложения;
- в последовательном, поочередном рассмотрении частей сложного целого;
- в проявлении восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубине суждений;
- в склонности применения навыков критического мышления в решении проблем повседневной жизни.
Философский диалог: «Проблема эволюции жизни»
Проиллюстрировать результат развития такого рода склонностей можно на примере следующего философского диалога, который возник в ходе знакомства с натурфилософской проблематикой.
Ученик 1: Я недавно прочитал в учебнике «Естествознания»
215
следующее: «Судьба эволюции сродни реке. Возникая из неприметных родников, собирая малые ручейки и речушки, река набирает силу и широким потоком, сдерживаемая лишь берегами, устремляется по обретенной дороге, одаряя живительной влагой прибрежные луга. И вспять ей не вернуться».
То же самое, по моему мнению, можно сказать, например, о эволюции биосферы. Начало всех начал - «ключики трепетного живого» объединились как роднички, и широким могучим потоком хлынула по Земле жизнь.
Ученик 2: Меня, например, интересует река эволюции у своих истоков. По-моему, говоря о начале, мы всегда в состоянии предугадать вектор дальнейших процессов.
Ученик 3: «В начале было слово...»
Ученик 2: Что ты хочешь этим сказать?
Ученик 3: Я хочу сказать, что в начале всего есть какой-либо смысл, «логос». А смысл, как известно, это область идеального, духовного, следовательно, в начале было некое существо или духовное нечто, котрое можно считать первопричиной и перводвигателем эволюционных процессов. То есть мир был сотворен, а не возник сам собой.
Ученик 4: Хорошо, допустим, что это так. Но нельзя же строить доказательства только на основе того, что мы не знаем первопричины события и поэтому допускаем, что эта первопричина - некая духовная сущность.
Ученик 3: А что этому можно противопоставить?
Ученик 4: Хотя бы утверждение о том, что эволюция необратима. В чем это находит выражение? Эволюция, с одной стороны, множит разнообразие новых видов и форм, но, с другой стороны, уничтожает все исходные промежуточные виды и формы. Поэтому внезапность и «катастрофичность» переходов из одного эволюционного стояния в другое - это, скорее всего, показатель нашей ограниченной, частной точки зрения, а не свидетельство творения.
Ученик 3: Пожалуй, что и так.
Ученик 5: Хочу по поводу ваших мыслей привести цитату из книги Альберта Эйнштейна «Эволюция физики»: «В нашем стремлении понять реальность мы отчасти подобны человеку, который хочет понять механизм закрытых часов. Он видит циферблат и движущиеся стрелки, даже слышит тиканье, но не имеет
216
средств открыть их корпус. Если он остроумен, он может нарисовать себе некую картину механизма, которая бы отвечала всему, что он наблюдает, но он никогда не может быть вполне уверен в том, что его картина единственная, которая могла бы объяснить его наблюдения.
Ученик 1: Если в целом мы уподобили эволюцию реке, то что же тогда в нашей аллегории означают берега и русло реки? Я, например, считаю, что это некие неизбежные, необходимые факторы, «регулирующие» и «направляющие» стихийный речной поток.
Ученик 6: Совершенно верно, я считаю, что мир бы не представлял собой ничего без поддерживающей и направляющей его духовной силы, духовной энергии. Можно, конечно, спорить о происхождении данной силы, хотя данный спор бесперспективен, ведь мы не можем быть непосредственными свидетелями креационных или эволюционных процессов, наш срок жизни на Земле для этого слишком мал. Но я повторяю, что наличие некой духовной силы, духовной энергии, поддерживающей мир - это неоспоримый факт.
Ученик 2: А как ты это докажешь?
Ученик 6: Очень просто. Например, есть те или иные физические закономерности, действующие в природе. Мы их знаем, мы ими пользуемся, но мы их не создаем. То есть, проще говоря, мы просто исполняем или считаемся с некой господствующей в природе волей или силой.
Ученик 7: Отчасти я согласен с тобой, но не со всем. Прежде всего, мне не понятно, почему энергия выступает у тебя как некая независимая от мира сила. Ведь энергия само по себе в «чистом» виде нигде в мире не обнаруживается. Она всегда предстает нам как бы в «гранулированном» виде, определяя меру и состав того или иного вещества.
Ученик 5: Да, правильно, об этом мы говорили на уроках физики. Энергия как бы «застывает» в веществе, превращаясь из кинетической в потенциальную. Вещество - это как бы «застывшая» энергия. Энергия же - это понятие, характеризующее способность вещества производить работу.
Ученик 6: Да, я вынужден с вами согласиться. Действительно, энергия и вещество существуют как единое целое.
Ученик 2: По этому поводу мне пришло в голову образное сравнение. Возьмем, например, часы. Конечно, можно утверждать, что часы «идут» и показывают время, потому что их кто-то
217
заводит, но, с другой стороны, не будь соответствующего механизма, преобразующего энергию, сама по себе эта энергия была бы бесполезной и не имела бы никакого воплощения, применения и смысла.
Ученик 1: Все-таки, мне кажется, что мы несколько ушли от вопроса о судьбе эволюции. Разговор наш будет не полным, если мы не коснемся вопроса эволюции жизни. Здесь, пожалуй, наиболее острым и дискуссионным можно считать вопрос о происхождении жизни. Либо принцип «живое - от живого», либо «живое - от неживого». Третьего не дано.
Ученик 3: Мне близок принцип «живое - от живого», поскольку это не противоречит ни креативной модели мира, ни естественнонаучной. Научные эксперименты Реди, исследования Левенгука и Пастера и даже теория Дарвина свидетельствуют о том, что ничто живое не может самозародиться из неживого.
Ученик 5: Но из курса химии мы знаем, что определенные химические реакции могут привести к появлению органических соединений, естественно, на молекулярном уровне. Например, гипотеза А. Опарина и опыты Миллера, подтверждающие эту гипотезу, доказывают, что если пропустить мощные электрические разряды через смесь метана, аммиака, воды и водорода (а это состав первобытной атмосферы Земли), то можно получить аминокислоты -исходный материал для создания белков.
Ученик 4: Да, действительно, реакция Миллера указывает на
принцип организации живого из неживого. Хотя живое использует
далеко не все существующие химические элементы, но с теми,
которые «идут в дело», оно умеет распорядиться крайне хитроумно.
Эта приспособленность и связь между жизнью и неживым веществом
поразительна. Видимо, такая изощренность создавалась и
совершенствовалась в течение миллиардов лет химической и
органической эволюции. Получается, что даже на начальной стадии
процесс возникновения молекул жизни является
самоорганизующимся, по крайней мере, это можно себе представить.
Ученик 7: Может быть и так, во всяком случае, знание начал жизни дает ключ к пониманию последующих стадий развития живого.
Ученики: Да... Согласны... Верно...
218
Управление философствованием
Итак, на основе всего сказанного выше, мы можем заключить, что процесс формирования философской культуры учащегося является управляемым процессом. Управление становится принципиально возможным на этапе рефлексии, когда чувственный опыт человека, его переживание требует осмысления. Человек находится во власти переживания, он удивлен, то есть он ощущает неоспоримую бытийность мысли, но «вписать» ее в имеющиеся в его арсенале представления о культуре он не в состоянии. Педагогу не нужно спешить с объяснениями, поскольку эти объяснения для учащегося не будут подкреплены адекватным мировосприятием. Человек в состоянии удивления находится вне систем координат, которые дает культура, это нужно помнить. Поэтому, чтобы культура не была дискредитирована, ее необходимо подключать в том объеме, который уже имеется у учащегося. То есть задача управления на начальном этапе видится в ориентации человека на восприятие имеющегося у него понятийного аппарата культуры. Данная ориентация наполняет жизнью понятия, они приобретают смысл, и культура становится востребованной.
Теперь человек может вновь наблюдать мир, но он представляется ему не таким, каким был раньше. Следовательно, для него мир теперь нуждается в глобальной перестройке в соответствии с той мыслью, которая заявила о своем независимом онтологическом статусе. На этом начальном этапе рефлексии человек попытается воспользоваться всеми доступными ему средствами для того, чтобы «поставить» свою живую мысль «на ноги» и научить ее «ходить» на «помочах» формально-логических конструкций. Человек строит систему доказательств, считая, что именно эта система станет оправданием его мысли. Педагогу не стоит разуверять учащегося в этом. На данном этапе важнее максимум внимания уделить формированию у него навыка построения логически оправданного аргумента. Эти аргументы станут той необходимой базой, на основе которой становится принципиально возможна передача своей мысли или ощущения другому человеку. Таким образом, складываются необходимые предпосылки для приобщения учащегося к культуре диалогового общения.
Диалог может быть продуктивным только тогда, когда предусматривает какое-либо решение. То есть цели диалога не должны заключаться только лишь в самовыражении его участников;
219
главное условие диалогового общения - это стремление слушать собеседника, терпеливо сносить его инакомыслие и тем самым добиваться понимания. Это сложная задача. Тем более она сложна, например, для школьников, поскольку их возраст требует самоутверждения. Однако, наряду с этим, именно в этом возрасте подростку свойственно стремление к постижению высшего, абсолютного смысла. На пути этого постижения для него нет больших авторитетов, нежели авторитет этого абсолютного смысла как такового.
Диалог, который строится на данных условиях, может быть по-настоящему свободным и творческим. Свободным, поскольку единственной ценностью аргумента является его «абсолютная» истинность, которая с необходимостью подтверждается экзистенциальным опытом человека, что обеспечивает передачу ощущения жизненного смысла. А творческим, поскольку смысл может быть передан посредством использования нестандартных понятийных конструкций.
В итоге подобного рода коммуникация, которую обеспечивает философский диалог, способствует лучшей социальной адаптации личности. Учащиеся не будут делать трагедии из факта одновременного существования несовместимых способов объяснения действительности, поскольку они научатся посредством философского диалога безболезненно вступать в контакт с индивидом с непривычным для него способом мышления, что, в конце концов, приведет к пониманию. Когда аргументы не сводятся только к использованию стереотипов и штампов, которые суть «лоскутные одежды» живой культуры, не имеющие никакой самостоятельной ценности, когда аргумент - это не простое повторение чужих слов, тогда человек имеет возможность спокойно соотнести свое мнение с мнением других. Цель диалога трансцендируется, и он становится для участников поиском истины и утешения, а не только лишь формой самовыражения.
Философская культура как «итерсубъективный мир»
Немецкий философ Э. Кассирер определяет философскую культуру как «интерсубъективный мир», мир, который существует не только во «мне», но доступен всем субъектам, в котором они все должны соучаствовать. Однако форма нашего соучастия совершенно иная, нежели в физическом мире. Вместо того чтобы относиться к
220
одному и тому же пространственно-временному космосу вещей, субъекты находятся и объединяются в общем образе действий. Совместно осуществляя эти действия, они узнают и познают друг друга, при посредстве различных миров форм, из которых выстраивается философская культура. Первый и решающий шаг, шаг от «Я» к «Ты» должно здесь сделать простое восприятие. Однако пассивное переживание выражения также мало достаточно для этого, как голое ощущение, простое «впечатление» - для объективного познания. Истинный синтез осуществляется лишь в том активном обмене, который мы видим перед собой в типичной форме в языковом «понимании» (см.: Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии. 1995. №8. С. 187). В процессе этого синтеза личность самоопределяется, идентифицируется на сущностном уровне, самопознается.
Если речь идет о становлении философской культуры личности, то таким образом действий субъектов становится их саморефлексия, на основе которой происходит межличностная коммуникация. Ф. Ницше очень точно определяет процесс саморефлексии личности: «Пусть юная душа обратит свой взор на прошлую жизнь с вопросом: что ты подлинно любил доселе, что влекло твою душу, что владело ею и вместе давало ей счастье? Представь перед собой ряд этих почитаемых предметов, и, быть может, своим существом и своею последовательностью они покажут тебе закон - основной закон твоего собственного я. Сравни эти предметы, посмотри, как каждый из них дополняет другой, расширяет, превосходит, просветляет его, как они образуют лестницу, по которой ты до сих пор карабкался к себе самому; ибо твоя истинная сущность лежит не глубоко скрытой в тебе, а неизмеримо высоко над тобою или, по крайней мере, над тем, что ты обычно принимаешь за свое я» (Ницше Ф. Избранные произведения: В 3 т. М., 1994. Т.2. С. 10).
Отождествление жизни с духовным, сознательным принципом, являющимся продуктом рефлексии, лежит в самой основе философского акта. Чувство жизни равносильно фактическому чувству бесконечности (неопределенности), и лишь духовное усилие - в момент «встречи» такого чувства или переживания с мыслью -претворяет неопределенность в некую гармонию, способную облагораживать человека, его поведение, психику, социальные отношения и т.д.
В этом плане формирование философской культуры личности
221
способствует решению еще одной задачи. Навыки философствования, выработанные в ходе философского диалога, позволяют школьнику успешно бороться с тем формальным знанием, которое выдает себя за философию, научное знание или здравый смысл, являясь по существу либо идеологической, либо догматической конструкцией. Философская культура дает возможность воспринимать и пользоваться плодами духовной культуры во всей их жизненности, подключая индивидуальный опыт мировосприятия, актуализируя те или иные культурные образования, превращая их в духовные ценности.
Простота и понимание
Таким образом, становится видна реализуемая философией возможность стать тем мостом, посредником между культурным, научным и психологическими мирами, которые сами по себе не склонны к коммуникации, пока не проявится потребность их синтеза на личностном уровне для решения экзистенциальных проблем. Философия дает возможность синтеза, говоря об абсолютной истине, и на пути ее постижения не важно, какой дорогой идти, когда ясно к чему стремиться. Человеку нужна лишь простота и понимание.
По мысли русского философа И.А. Ильина, философия призвана переживать свой предмет в его объективной реальности, проверять пережитые ей содержания, описывать их и показывать другим людям. При этом она это осуществляет совершенно независимо от того, излагает ли она свои познанные содержания в терминах профессиональной философии с множеством «цитат» и «примечаний» или в простом облачении повседневных слов (см.: Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993. С. 364).
Таким образом, главная задача формирования философской культуры человека может быть определена как мировоззренческая, с одной стороны, и личностная - с другой. Если в первом ракурсе она может быть охарактеризована как усвоение человеком начал философского мировидения и умения философски постигать мир, то во втором - характеризует личностную значимость философствования, осознание человеком собственной философской потребности. Все это и определяет философский тип мышления, посредством которого философия выступает главным способом ориентации в мире. Философская культура мышления дает человеку понимание того, что в мире есть тайны, превосходящие наш разум,
222
но о них можно мыслить, не жертвуя достоинством, ясностью и честностью интеллекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы утверждаем, что тема «Философия в школьном образовании» - новая для российской научной мысли. Она достаточно новая и для западных стран. Возникнув на фоне происходящей в последнее десятилетие смены старой (информационной) модели образования на новую - рефлексивную, делающую акцент на развитие мышления, эта тема стала актуальной в связи с усилиями философов доказать преимущество их профессионального инструментария для развития у учащихся навыков критического и творческого мышления и грамотного рассуждения.
Результатом нашего исследования, в общем и целом, является отчетливое представление об общей методологии философской пропедевтики, что может послужить основой разработки конкретных философских курсов в школе. Обоснованная нами модель философской пропедевтики, во-первых, позволит реализовать основные ценностные установки современной образовательной парадигмы, преодолеть утилитарно-прагматический подход к знаниям. Во-вторых, будет способствовать гармонизации душевного состояния личности на пороге взрослой жизни посредством формирования устойчивых навыков рациональности. И, в-третьих, создаст необходимый задел для дальнейшего роста интеллектуальной активности личности.
223
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Аверьянов Ю.И. Курс «Введение в философию» в выпускном классе 12-летней школы // История и обществознание в школе. 2001. №2. С. 36-45.
2. Балашов Л.Е. Практическая философия. М.: МЗ-Пресс, 2001.
3. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993.
4. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990.
5. Боборыкин П. Философия в гимназиях. СПб., 1899.
6. Борисов СВ. Обновление философского образования в школе: Методологические проблемы. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2000.
7. Борисов СВ. Факультативный курс по философии // Обществознание в школе. 2000. № 4. С. 44-51.
8. Букин В.Р., Малышевский А.Ф. Школьникам о философии. М.: Просвещение, 1992.
9. Введение в марксистское обществоведение. М., 1989.
10. Витгенштейн Л. Философские работы: В 2 ч. М., 1994. 4.1.
11. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.
12. Гегель. Лекции по истории философии: В 2 т. М., 1994. Т. 2.
13. Гегель. Работы разных лет: В 2т. М.: Мысль, 1971. Т. 1-2.
14. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.
15. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. М.: «Новая школа», 1995.
16. Голубева Л. Индуцируя мысль... (трасцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. №3.
17. Горбачев Н.А., Кобзев М.С. Философия и педагогика. Саратов, 1974.
18. Гречко П.К. Обществознание - каким бы хотелось его видеть // Обществознание в школе. 2000. № 3. С. 32-41.
19. Гуревич П.С Введение в философию: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов средней школы. М.: Олимп; ООО "Издательство ACT", 1997.
20. Гуревич П.С. Методическое пособие по изучению курса
224
I.
«Введение в философию» (10-11 класс). М.: Просвещение, 1997.
21. Турина М. Философия: Учеб. пособие для выпускных классов лицеев. М.: Республика, 1998.
22. Гусев Д.А. Введение в философию: Учеб. пособие для старших классов средн. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2001.
23. Гусев Д.А. К вопросу о содержании учебного курса философии в средней и высшей школе // Наука и школа. 2002. № 4. С. 2-7.
24. Джеймс У. Введение в философию. М.: Республика, 2000.
25. Джо хая Л.Г. Основные исторические типы философствования // Философия и общество. 2000. № 1. С. 132-140
26. Доброхотов А.Л. Введение в философию: Учебное пособие. М.: Издательство гимназии "Открытый мир",1995.
27. Дудина М.Н. Философия в классе: Урок-диалог. (Из опыта работы). Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1995.
28. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.
29. Дягилев В.В. Занимательная философия. М..'«Издательский центр A3», 1995.
30. Ерузалем В. Введение в философию. М.: Московское книгоиздательство, 1913.
31. Жаворонков Б.Н. К истории работы над программами по обществоведению (1920-1927). Баку, 1929.
32. Жоль К.К. Философия для любознательных: пропедевтика к философии или предварительное знакомство с основными разделами философского знания. М.: Просвещение, 1993.
33. Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире». Дом ЮНЕСКО. 15-16 февраля 1995 г. // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 187 - 190.
34. Зинченко В.П. Мир образования и/или Образование мира // Мир образования. 1996. № 3. С. 7-15.
35. Золотухина-Аболина Е.В. Страна философии. Ростов н/Д: Изд. «Феникс», 1995.
36. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.,1991.
37. Кант И. Собрание сочинений: В 8 т. М.: ЧОРО, 1994. Т. 8.
38. Катаев И.М. Вопросы преподавания обществоведения. М., 1926.
39. Кирхман И. фон. Философия в общедоступном изложении. СПб.: Изд. Губинского, 1895.
40. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
225
41. Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского
философствования // Вопросы философии. 1986. № 11. С.134-
139.
42. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С. 46-58
43. Корсунцев И.Г. Прикладная философия. М.: Российское философское общество, 2001.
44. Курбатов В.И. Философия в парадоксах и притчах. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996.
45. Кутырев В.А. Полюбить жизнь больше ее смысла // Человек. 1992. №4.
46. Кюльпе О. Введение в философию. СПб.: Изд. Попова, 1908.
47. Лазебникова А.Ю. Специфика философского знания и его основные функции // История и обществознание в школе. 2001. №2. С. 31-36.
48. Леманн Р. Учебник философской пропедевтики. М.: Изд. Д.П. Ефимова, 1906.
49. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. № 2.
50. Логика в школе // Педагогический словарь. М., 1960. Т.1.
51. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М.: Советский писатель, 1990.
52. Лосский И.О. Введение в философию: В 2 ч. Пг.: Наука и школа, 1918. Ч. 1-2.
53. Лучанкин А.И. Философские беседы для младших школьников. Екатеринбург: Департамент образования Администрации Свердловской области, 1993.
54. Маковельский А. Введение в философию: В 2 ч. Казань: Изд. Голубева, 1915-1916. Ч. 1-2.
55. Малабу К. Преподавание философии во Франции: прошлое и будущее // Философские исследования. 1993. № 2. С. 81-93
56. Маленкова Л.И. Человековедение. М: Просвещение, 1993.
57. Малышевский А.Ф. Введение в философию: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995.
58. Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М.: Интерпракс,1995.
59. Малышевский А.Ф. Образование: поиск иных смыслов // Физкультура в школе. 1996. № 1.
226
60. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию... М.: Прогресс, 1990.
61. Мамардашвили М.К. Философия и личность //Человек. 1994. №5.
62. Материалисты древней Греции: Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М., 1955.
63. Миголатьев А.А. Философия. Ее предмет и метод // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 6.
64. Мир человека: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994.
65. Монтень М. Опыты: В 3 кн. СПб, 1998. Кн. 1.
66. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.
67. Наторп П. Философская пропедевтика. М.: Клочков, 1911.
68. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. / Н.П. Кузин, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др. М., 1980.
69. Паульсен Ф. Введение в философию. М.: Московское психологическое общество, 1914.
70. Перцев А.В. Философия как веселая наука // Вестник Московского университета. Сер. 7, Философия. 2000. № 3. С. 3-41.
71. Платон. Сочинения: В 3 т. М., 1971.
72. Полольный Р.Г. Любовь к мудрости. М.: Политиздат, 1982.
73. Поупкин Р., Стролл А. Философия: Вводный курс. М., 1998.
74. Радлов Э.Л. Введение в философию. Пг.: Наука и школа, 1919.
75. Рачков П.А. Философия и философствование: синонимы и омонимы // Вестник Московского университета. Сер. 7: Философия. 2000. № 1. С. 3-18.
76. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984
77. Свинцов В. Логическая культура личности и общества // Общественные науки и современность. 1993. № 4. С.114-124.
78. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.
79. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1989. Т. 3.
80. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.
81. Философия для детей. М.: ИФ РАН, 1996.
82. Философия для детей. Курс для начальной школы. I - II ступень обучения / Под ред. М.Н.Дудиной. Екатеринбург: Сфера, 1993-1995.
227
83. 
Философская культура и синтез социального знания. Тюмень, 1992.
84. Флоренский П.А. Сочинения: В 2 т. М., 1990. Т. 2
85. Формирование философской культуры учащихся в процессе обучения. Л.: Ленинградский областной институт усовершенствования учителей, 1991.
86. Фохт Б.А. Перечитывая античную классику // Педагогика. 2000. №8.
87. Франк С.Л. Введение в философию. Берлин: Обелиск, 1923.
88. Челпанов Г. Введение в философию. М.: Думнов, 1918.
89. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.
90. Швырев B.C. "Образ философии" и философская культура // Философское сознание: драматизм обновления. М.: Политиздат, 1991.
91. Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992.
92. Школьный философский словарь. М: Просвещение, 1995.
93. Шубинский B.C. Проблемы начального философского образования школьников. М.: Знание, 1984.
94. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. М.: Педагогика, 1991.
95. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.
96. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования. М., 1993. № 2.
97. Юлина Н.С. Главная дисциплина в системе экологического образования - философия // Экология и жизнь. 2001. № 3. С. 29-30.
98. Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. №9.
99. Lemann R. Wege und Ziele der philosophischen Propaedeutic. Berlin, 1905.
lOO.Matthaws G.B. Philosophy and the yong child. L.: Harvard univ.
press, 1980. lOl.Matthaws G.B. The philosophy of childhood. L.: Harvard univ. press,
1994. 102.Nelson L. Die sokratische Methode. Kassel-Bettenchausen, 1987. 103.Philosophieren mit Kindern. Rostock: Univ. Rostock, 1996. 104.Willman O. Abriss der Philosophie. Philosophische Propadeutik.
Freiburg: Herder, 1959.
228
Научное издание
Борисов Сергей Валентинович
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 436; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!