Философствование как исследование
В педагогике существует проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Оказывается, что выпускник школы становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея «применить» знание.
Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом соотносить знание и его предмет, то есть реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из которых оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим -чувственно данная, то есть никак не формализованная путаница явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.
|
|
|
Между тем есть серьезный резон полагать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому,
182
что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, иными словами, представляет собой не действительное знание, а всего на всего похожий на его суррогат. По мысли философа Э.В. Ильенкова, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета. Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений (Ильенков Э.В. Философия и культура. М.,1991. С. 381).
Но ведь в таком случае сама фраза о трудностях «применения» знания к предмету оказывается парадоксальной. Знать предмет - и «применять» это знание (знание предмета) к предмету? В лучшем случае это лишь неточный, путанный выражения какой-то иной, скрывающейся за ним, ситуации. При этом ситуации достаточно типичной. Эта ситуация становится возможной лишь в одном единственном случае - если вместо знания предмета усвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз о предмете, усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним.
Методологический порочный круг
Действительное решение проблемы «соотнесения» знания с предметом может заключаться, по-видимому, единственно в том, чтобы с самого начала предвидеть и устранить самую возможность ее возникновения, ибо, если уж она возникла, то как заведомо неразрешимая. Это значит необходимо организовать процесс усвоения знания предмета в самом точном и прямом смысле этого слова.
|
|
|
Например, в школе, зачастую, вместо предмета человеку предъявляется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять с совместно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т.е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, то есть образный эквивалент заданной абстракции.
В результате и воспитывается известная установка психики, суть которой в том, что внимание ученика с самого начала
183
ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, - на выделение тех «признаков» предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах, в «непротиворечивой системе высказываний». Именно таким путем и формируется особый тип психики, для которого не слово (язык) становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства подтверждения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом освоения.
|
|
|
Например, любое «наглядное пособие» (или реальная вещь
окружающего мира, используемая в функции «наглядного пособия»)
создает лишь иллюзию конкретности знания, конкретности
понимания, оно в лучшем случае облегчает человеку знание формул,
понимание формул, то есть абстрактных схем, ибо выступает тут
именно как частный пример «истины», заключение о
самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый предмет (случай, ситуация) - это всего-навсего более или менее случайный «пример», то есть более или менее случайное «воплощение» абстрактно-общего правила.
Естественно, что между «общим правилом», усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его примером не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Всякое несогласие, всякое несоответствие между тем и другим может иметь тут лишь одну причину - неправильность словесного выражения, неправильность в употреблении слов. Если же слова употреблены правильно, то «общее правило» и «единичный случай» тут в точности накладываются друг на друга. По содержанию между ними никакой разницы нет - это одна и та же формула, только один раз представленная «наглядно», а другой раз - «ненаглядно», то есть как смысл знаков-слов.
|
|
|
Естественно, что при таком искусственном отношении между общей формулой и «частным случаем» задача соотнесения их между собой не требует (и потому не воспитывает) способности воображения - способности строить образ из массы «впечатлений», неорганизованных ощущений. Эта способность тут просто не требуется, ибо образ вещи предъявляется готовым, в виде
184
символа, а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ведь «наглядное пособие» - это и есть символ вещи, а не вещь, его создал независимо от деятельности ученика либо художник, изготовивший его в строгом согласии со словесной инструкцией, либо педагог, задавший ему этот образ в словесной форме.
И в том и в другом случае под видом предмета, как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно - обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает предмет, а на самом деле воспроизводит «отчужденную» - наглядно воплощенную - словесную форму, в согласии с которой создан (не им) предъявленный ему символ. Воспроизводить уже готовые - уже получившие гражданство в языке - образы ученик таким путем научается. Производить образ - нет, ибо с необработанным еще словами предметом - с «сырым материалом» образа - он вообще тут не сталкивается. Это делали за него и до него педагог или художник.
Путь от символа к его словесному выражению - такая дидактика еще может сработать. Однако решающий участок пути познания - от предмета к образу (и обратно - от образа к предмету) - тут так и остается за пределами деятельности самого ученика. Задача соотнесения образа с предметом перед ним, как правило, в школе вообще не встает - вместо предмета ему всегда предлагается символ, выдаваемый за предмет. Естественно, что при этом не возникает и не развивается и соответствующая способность, так как никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно «действует» - так это с образом, вынесенным за пределы его головы, с овеществленным представлением, то есть символом.
Предмет же сам по себе - еще не превращенный чужой деятельностью в образ (или в «схематизм», если воспользоваться языком Канта) - для него остался за порогом класса, за пределами «учебного предмета». С ним он сталкивается лишь во внеурочное время и говорит о нем не на «языке науки», а на обыденном, бытовом языке, оформляя в нем свои, стихийно складывающиеся представления, свой личностный опыт.
Здесь, по-видимому, и намечается та щель между миром
научных знаний и миром представлений, обретаемых в житейском
опыте, которая нередко превращается потом в
185
расхождение знаний и убеждений.
В этом расхождении не следует видеть проявление лицемерия, двоедушия или подобного им морального дефекта, просто учащийся не умеет связать эти две «разные» сферы знания друг с другом. Убеждение - это ведь тоже знание, но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта, в то время как знание, усваиваемое ему внушается как готовое абстрактное правило, которому он обязан, должен, вынужден подчинять свои действия внутри строго определенных условий учебных задач, чтобы добиться решения этих задач, часто вовсе ему не интересных. Задач, с которыми он за порогом школы вообще не сталкивается (ему обещают, что столкнется с ними позже, но это далеко не всегда помогает).
Так и получается, что на занятиях учащийся имеет дело с символами действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметом - вне уроков, вне школы. В результате он и не учится находить мост между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами, сферами своей жизнедеятельности, теряется, сталкиваясь с еще «научно непрепарированной действительностью» (Э.В. Ильенков).
Выход из порочного круга
Однако философия подсказывает дидактике иной радикальный принцип определения предметного поля учебной дисциплины, который и следует поставить во главу угла. Речь идет об организации особой формы мыследеятельности, направленной непосредственно на предмет. Мыследеятельности, работающей с самим предметом, а не с его образом. Ибо только в ходе этой мыследеятельности впервые и возникает образ, то есть наглядное представление предмета, а не «схемы», априори заданной словесной инструкцией, «правилом».
Представим себе, что какой-то индивид производит
мыслительную деятельность, заданную его целями (или задачей), средствами и знаниями, и предположим, что по тем или иным причинам она ему не удается, то есть либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые мыслительные операции. В каждом из этих случаев он ставит перед собой (или перед другими) вопрос, почему у него что-то не получилось и что нужно сделать, чтобы все-таки получить то, что он хочет. Но откуда и как можно получить ответ на этот вопрос? Самым простым будет
186
случай, когда он сам (или кто-то другой) уже осуществляли мыследеятельность, направленную на достижение подобной цели в сходных условиях, и, следовательно, уже есть образцы подобной мыследеятельности. Тогда ответ будет простым описанием соответствующих элементов, отношений и связей этой мыследеятельности, лишь переведенным в форму указания или предписания к построению ее копии.
Более сложным будет случай, когда мыслительная деятельность, которую нужно осуществить в связи с поставленными целями и данными условиями, еще никогда никем не осуществлялась и, следовательно, нет образцов ее, которые могли бы быть описаны в методических положениях. Но ответ все равно должен быть выдан, и он создается, теперь уже не просто как описание уже совершенной ранее мыследеятельности, а как проект или план предполагаемой мыследеятельности. Но сколь бы новой и отличной от всех прежних ни была проектируемая мыследеятельность, сам проект или план ее может быть выработан на основе анализа и осознания уже выполненных раньше мыслительных операций и их продуктов.
Чтобы получить подобное описание уже произведенных мыслительных операций, рассматриваемый нами индивид, должен выйти из своей прежней позиции и перейти в новую позицию -внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным мыслительным операциям, так и по отношению к будущей, проектируемой мыследеятельности. Это будет то, что называется «рефлексивным выходом» (Г.П. Щедровицкий); новая позиция индивида, характеризуемая относительно его прежней позиции будет называться «рефлексивной позицией», а знания, вырабатываемые в ней, будут «рефлексивными знаниями», поскольку они берутся относительно знаний, выработанных в первой позиции.
Рассматривая отношения между прежними мыслительными операциями (или вновь проектируемой мыследеятельностью) и мыслительными операциями индивида в рефлексивной позиции, мы можем заметить, что, по словам философа Г.П. Щедровицкого, последние как бы поглощают первые (в том числе и те, которые еще только должны быть произведены); прежние мыслительные операции выступают для нее в качестве материала анализа, а будущая мыследеятельность - в качестве проектируемого объекта (см.: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 491).
187
Рефлексивные знания
Отношение рефлексивного поглощения, выступающее как статистический эквивалент рефлексивного выхода, позволяет нам отказаться от принципа «изолированного всеобщего индивида» и рассматривать рефлексивное отношение непосредственно как «вид кооперации» (Щедровицкий Г.П.) между разными индивидами и, соответственно, как вид кооперации между разными процессами мыследеятельности. Теперь суть рефлексивного отношения уже не в том, что тот или иной индивид выходит «из себя» и «за себя», а в том, что развивается мыследеятельность, создавая все более сложные кооперативные структуры, основанные на принципе рефлексивного поглощения. Вместе с тем мы получаем возможность даже собственно рефлексивный выход отдельного изолированного индивида рассматривать тем же самым способом как образование рефлексивной кооперации между двумя «позициями» или «местами».
Но для того, чтобы две мыследеятельности - рефлектируемая и рефлектирующая - могли вступить в кооперации друг с другом как равноправные, нужно, чтобы между ними установились те или иные собственно кооперативные связи и были представлены организованные в соответствии с этим материалы. Например, это могут быть методические связи, заключающиеся в передаче продуктов одной мыследеятельности в качестве исходного материала или средств в другую мыследеятельность; это могут быть собственно теоретические, идеальные связи объединения и интеграции средств мыслительной деятельности, объектов, знаний и т.п.; какая именно из этих связей будет установлена - в данном контексте это для нас не важно, но важно то, что какая-то из этих связей должна возникнуть, ибо без этого невозможна никакая кооперация. И это требование сразу создает массу затруднений, а по сути дела даже парадоксальную ситуацию.
В самом общем виде суть этого парадокса состоит в том, что
рефлексивный выход (или, что то же самое, отношение
рефлексивного поглощения) превращает исходную
мыследеятельность даже не в объект, а просто в материал для
рефлексивной мыследеятельности. Рефлектируемая и
рефлектирующая мыслительные операции не равноправны, они лежат на разных уровнях иерархии, у них разные объекты, разные средства деятельности, они обслуживаются разными по
188
своему типу знаниями, и в силу всех этих различий между рефлектируемым и рефлектирующим мыслительными операциями не может быть никакого взаимопонимания и никакой истинной коммуникации.
Действительно, представим себе, что индивид, находящийся во внешней позиции, описывает то, что происходит перед ним, в том числе различные элементы мыследеятельности первого индивида -его объекты, действия, средства, цели и т.п., все их обозначает соответствующими словами, а затем передает свое описание, находясь в диалоге с первым индивидом. Диалог прорывает границу между рефлектирующей и рефлектируемой состояниями мысли; созданные во второй рефлектирующей мыследеятельности они оказываются теперь элементами первой, рефлектируемой. Первый индивид получает некую информацию, он должен ее понять и использовать «содержащиеся» в ней знания в своей мыследеятельности. Но понять - это значит, прежде всего, восстановить смысл, выделить зафиксированные в нем объекты и «взять» их в таком ракурсе и в таких отношениях, в каких их брал второй индивид.
Нетрудно заметить, что в заданных системой образования условиях, это невозможно или, во всяком случае, очень трудно: первый индивид осуществляет иную мыслительную деятельность, нежели второй, имеет иную картину всей ситуации и по иному представляет себе все эти элементы; более того, они и реально являются для него иными, нежели для второго индивида, а поэтому все слова и все выражения, полученного им информации он будет (и должен) понимать иначе, нежели их понимает второй, - с иным смыслом и иным содержанием.
Единственная возможность для первого индивида точно и
адекватно понять смысл, заложенный в информации, поступившей от
второго индивида, - это встать на его «точку зрения», принять его
позицию. Но это будет уже совершенно искусственная
трансформация, нарушающая естественные и необходимые условия сложившейся ситуации общения: в обычных условиях образовательной среды переход первого индивида на позиции второго будет означать отказ его от своей собственной позиции. Кооперация как таковая опять не получится.
Возникает вопрос: а нет ли такого пути и способа понимания,
который позволил бы первому индивиду восстановить
189
подлинный смысл, заложенный в информации, поступившей от второго, и при этом сохранить свою собственную мыслительную позицию и свою собственную точку зрения. Этот вопрос тем более оправдан, что в практике общения мы бесспорно сталкиваемся с такими случаями и теперь важно найти для них теоретическую модель.
Такой путь и способ понимания возможен и встречается только в тех случаях, когда первый индивид обладает совершенно особыми и специфическими средствами понимания, позволяющими ему объединять обе позиции и обе точки зрения, «видеть» и знать то, что «видит» и знает второй, и одновременно с этим то, что должен «видеть» и знать он сам; в простейших случаях первый индивид должен иметь такое представление о ситуации и всех ее объектах, которое «механически» соединяет представление первого и второго, но вместе с тем дает возможность разделить их. Всегда в распоряжении индивида должны быть специальные средства и комплексные представления, вырабатываемые с целью объединения разных «точек зрения» и разных мыслительных позиций. А до тех пор, пока таких средств и такого представления нет, первый индивид всегда стоит перед дилеммой: он должен отказаться либо от знаний и представлений, передаваемых ему вторым, рефлектирующим индивидом, либо от своей собственной мыслительной позиции и обусловленных ею представлений.
Таким образом, рефлексия, описанная нами как рефлексивный выход или рефлексивное поглощение, оказывается чисто негативной, чисто критической и разрушительной связью; чтобы стать положительным творческим механизмом, она должна дополнить себя какой-то конструктивной процедурой, порождающей условия и средства, необходимые для объединения рефлектируемой и рефлектирующей мыслительных операций в рамках подлинной кооперации.
Процедуры рефлексивной мыследеятельности
Данной конструктивной процедурой, на наш взгляд, должен стать грамотно организованный процесс философствования. Попытаемся представить логическую структуру мыследеятельности учащихся в динамике решения ими той или иной философской проблемы. Согласно Г.П. Щедровицкому, основная схема мыследеятельности в любой области знания содержит три
190
относительно автономных уровня:
1) пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мыследействования (мД);
2) пояс полифонической, полипарадигматической мысли-коммуникации, выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах (М-К);
3) пояс «чистого» мышления, развертывающийся в невербальных знаковых системах (М) (см.: Щедровицкий Г.П. Указ. соч. С. 281).
Учащиеся, собранные, например, в одной рабочей ситуации урока, представляют разные формы субъектного опыта, разные экзистенции, разные формы мышления. Выше мы выделили четыре «экспертных» группы с различным способом философствования, сориентированные на «постижение формы» (1), «постижение экзистенции» (2), «постижение смысла» (3) и «поиск истинной коммуникации» (4). Таким образом, в процессе философствования создается сложное смешение фрагментов различных систем мыследеятельности. Даже если перед учащимися будет поставлена задача стремиться к взаимосогласованию и общности их интеллектуальной работы, достичь этого будет просто невозможно без предварительной «подстройки» их систем мыследеятельности друг к другу. Данная «подстройка» произойдет только тогда, когда учащимся будет предоставлена возможность в ситуациях противоречия, разрывов и конфликтов, к которым с неизбежностью их приведет коллективная мыследеятельность, выходить в рефлексивные позиции, чтобы разобраться в том, что же происходит между ними. При этом первоначально нужно использовать хотя и весьма слабые, но, тем не менее, всегда существующие, естественно сложившиеся способности к рефлексии и анализу. Преподаватель при этом обязательно должен предоставить возможность учащимся зафиксировать результаты рефлексии (устно или письменно).
Таким образом, происходит организованная преподавателем разборка этого смешения коллективной мыследеятельности на любые возможные в этих условиях фрагменты и элементы прежних предметных и непредметных структур, привнесенных участниками ситуации из своей прошлой жизни в мыследеятельности. Разбирается всегда только то, что уже было раньше, и в процессе этой разборки на столкновениях и несоответствиях элементов друг другу познается
191
мыследеятельность и возможно даже решается та или иная философская проблема. Идет процесс, который Гегель называл распредмечиванием.
В психологическом плане этот процесс у каждого индивида происходит тем быстрее и интенсивнее, чем больше этот индивид стремится к общей работе с другими и чем острее осознает, что причина всех противоречий и затруднений лежит прежде всего внутри него самого, в формах организации его индивидуального сознания, в приверженности к тому или иному типу и способу философствования. Однако суть и подлинное содержание этого процесса совсем не в психологической сфере индивидов, а в формах организации и в процессах освоенной ими мыследеятельности.
В целях оптимизации процесса все системы индивидуальной мыследеятельности должны быть преобразованы и перестроены таким образом, чтобы в результате удалось организовать из них эффективную коллективную мыследеятельность. Но этот процесс отнюдь не сразу, а очень медленно и постепенно пробивает себе дорогу сквозь стихию неорганизованных взаимодействий различных систем мыследеятельности.
Итак, после того как учащиеся по ходу обсуждения проблемы входят в рефлексивные позиции (1.2; 1.3; 2.1; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3), начинается сдвижка всей совокупной мыследеятельности коллектива по «рефлексивным вертикалям» и одновременно -создание новых рефлексивных форм мысли-коммуникации, ориентированных на выявление и фиксацию причин и источников противоречий, конфликтов и разрывов в мыследеятельности. На уровне мысли-коммуникации вся эта работа оформляется как ситуационный анализ, целеопределение и ситуативная проблематизация философствования в свете аспектов исследуемой философской проблемы.
Для того чтобы начать сознательно и целенаправленно строить оптимальную систему коллективной мыследеятельности и перестраивать, исходя из интересов целого, ее отдельные составляющие, надо иметь «техническое представление» мыследеятельности, зафиксировать ее структуру, социальную и культурную организацию, процедуры и операции коллективно-группового мыследействования и чистого мышления, средства и методы работы и т.п., то есть представить мыследеятельность в виде структурного объекта действия коллектива. А это, в свою
192
очередь, можно сделать только посредством «чистого» мышления.
Начинается новая рефлексивная сдвижка по вертикалям всей совокупной мыследеятельности - теперь уже из уровня мысли-коммуникации на уровень «чистого» мышления. Учащиеся ищут новые схематизмы, новые знаковые формы для того, чтобы представить уже в объективно ориентированной форме ситуацию коллективной мыследеятельности. Сначала не очень понятно -игровую или социокультурную; в действительности «чистого» мышления различие между ними на первых порах стирается, и, чтобы удержать его, нужна специальная «техника» понимания. Как только появляются первые смысловые схемы для фиксации и представления результатов философствования (1.4; 2.4; 3.4), ситуационный анализ переходит в анализ философствования.
Вместе с тем появляется характерная для методологического мышления возможность двойной работы со схемами - объектно-онтологической и организационно-деятельностной. Плоскости листа ученической тетради и классной доски, возможно, станет уже не достаточно, чтобы в действительности «чистого» мышления зафиксировать и изобразить это многообразие способов работы с одной мыслительной схемой философствования. Тогда придется вводить многомерную пространственную форму для разделения и организации разных аспектов одного процесса «чистого» мышления.
Попытки собственно мыслительного анализа и представления
мыследеятельности учащихся заставят вводить все новые и новые
планы представления мыследеятельности и размещать их в разных
плоскостях пространственно организованной структуры «чистого»
мышления. Таким образом, выйдя в действительность «чистой»
мысли о мыследеятельности, учащиеся и преподаватель начинают
проектировать и программировать свою будущую
мыследеятельность, изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, философствующих субъектов. Двигаясь в различных плоскостях пространственно организованных представлений о мыследеятельности, они определяют различные аспекты и планы своей мыследеятельности и соотносят их друг с другом, выбирая допустимые и эффективные в данных условиях комбинации.
Вся эта работа осуществляется в распредмеченных формах
«чистого» мышления - ситуационных, типологических, структурно-
функциональных и т.п. - и принадлежит сфере собственно
методологического мышления, развивающегося в своем
193
формальном содержании над предметами и проходящего как бы сквозь них. В условиях учебного процесса его субъекты осваивают, с одной стороны, уже существующие средства методологического мышления, а с другой - создают новые его средства, во всяком случае, демонстрируют те лакуны, для которых эти средства необходимо создавать.
Однако в учебном процессе дело не заканчивается этим. Все
программы мыследеятельности, созданные в поясе «чистого»
распредмеченного мышления, все вновь спроектированные
структуры мысли-коммуникации и коллективно-группового
мыследействования должны быть тут же реализованы. Субъекты
образовательного процесса как бы «примеряют» их в своей
коллективной работе, решая ту или иную философскую проблему, и
начинают создавать новый практический опыт коллективно-
группового мыследействования. Благодаря этому проекты и
программы новых комплексных систем мыследеятельности получают
практическую проверку (в условиях коллективного
философствования, полилога) на надежность и устойчивость. Структуры, оправдавшие себя, закрепляются в виде образцов, а не оправдавшие - либо отбрасываются, либо же распредмечиваются и развиваются дальше в тех же самых рефлексивных циклах на последующих занятиях.
Таким образом, процесс философствования оказывается не просто еще одной частной формой организации чистого методологического мышления и мысли-коммуникации, а всегда обновляющейся формой организации мыследеятельности в целом, органически связывающей «чистое» мышление, мысли-коммуникации и коллективно-групповое мыследействование в структуре такого рода, которая обеспечивает постоянное и непрерывное развитие систем мыследеятельности, а вместе с тем изменение и трансформацию всего, используемого в учебном процессе антропологического и социокультурного материала.
Методологическое мышление
Философствование, протекающее в подобных формах, может распространяться на любую, даже самую сложную философскую проблематику. При этом предмет философствования, конечно, будет лишь проигрываемым предметом, слабо нормированным, пластичным и лабильным. Но это как раз и есть то, ради чего мы
194
обращаемся к самой философской проблематике, добиваясь развития рефлексивных способностей учащихся.
Мы отдаем себе отчет в том, что любой метод по форме своего бытия носит субъективный характер, но по содержанию он всегда объективен, ибо представлен на основе анализа культурного опыта и непосредственного восприятия. Бытие метода есть бытие культуры. Важно, чтобы форма этой бытийности всегда оставалась актуальной, предметной. Иначе метод будет не востребован. Актуальность метода проявляется в детальном воспроизведении ситуации, когда стало возможно живое созерцание смысла. Если данная ситуация или акт воспроизводится, следовательно можно говорить об истинности метода.
Кроме того, нужно помнить, что знания обладают свойством оборачиваемости, то есть знания из функции теории предмета превращаются в функцию метода познания этого предмета и наоборот. Данная оборачиваемость обусловлена тем, что любая теория требует цепочки доказательств, то есть метода, а метод можно построить только на базе определенных предельных понятий, то есть теорий. Без доказательства онтологического статуса предельных понятий невозможно описывать и анализировать свойства предмета, но данное доказательство рождается посредством деятельного поиска, представленного как метод познания, и только его постоянное повторение делает предельные понятия актуальными, то есть они становятся зримыми в предмете, обретают в нем жизнь и, тем самым, проявляют свою бытийность.
Таким образом, любая методология имеет своей целью не только реконструкцию реальных закономерностей, действующих в конкретном исследовании, но и разработку механизмов, которые позволили бы наиболее оптимально управлять этим исследованием.
Любой метод обречен на несостоятельность, если оказывается, что он в своей теоретической основе ограничивается лишь анализом. Только при органическом синтезе всех элементов системы мы восходим к «конкретности второго порядка» (Гегель). Рассмотренные выше процедуры рефлексивной мыследеятельности в процессе философствования, реализуется посредством словесно-логического способа обучения. В этом плане учебный процесс призван преобразовать сознание, то есть реализовать сущность разума -видеть и разрешать противоречия, а, следовательно, развивать способность суждения. Эту задачу можно решить при условии
195
познания мира на основе органического единства законов формальной логики, диалектической логики и теории познания.
Гегель, устанавливая взаимосвязь, между аристотелевой формальной логикой и диалектической, высказал весьма ценную в дидактическом плане мысль: понятие надо вывести, а не произвольно или механически взять, не рассказывая, не уверяя, не доказывая (см.: Гегель. Энциклопедия философских наук. Том 1: Наука логики. М., 1974, С. 342). Данная мысль полностью подходит для характеристики рассматриваемого нами процесса философствования.
Найти и разрешить противоречие, а, следовательно, вывести
новое понятие - в этом заключается главная идея
методологического подхода к изучению любой дисциплины. И если мы хотим преобразовать сознание, то в первую очередь надо знать его сущность, которая, на наш взгляд, проявляется в работе с противоречиями. Обретая разум, человек приобретает вместе с ним не только новые возможности, но и новые трудности. С одной стороны, он получает уникальную возможность предвидеть результаты собственных действий, возможность создавать и использовать огромные массивы информации. С другой - эта информация раскрывает перед человеком сложную противоречивость окружающего мира, понимание которой приводит его в плен принципиальной многовариантности и многокритериальное™ способов разрешения противоречий. А значит, на наш взгляд, и сам учебный процесс следует рассматривать в ракурсе диалектического единства его содержания и формы.
Во время движения сознания от этапа к этапу совершается перемена в точке зрения и в содержании мысли. Решающие моменты, озарения, всегда совпадают с внезапной перестройкой материала, с которым имеет дело сознание. Так как каждая сторона системы, которую мы перестраиваем, может быть источником решения, то чем больше разных сторон мы в состоянии охватить одним взглядом сразу, тем быстрее мы найдем решение.
Психология мыследеятельности
Началом всякого мышления является какое-то затруднение, смущение или сомнение. Мышление, по словам философа и педагога Д. Дьюи, не является «случаем самовозгарания», а значит, оно не может возникнуть на почве так называемых «общих принципов». Есть нечто специфическое, что производит и вызывает его.
196
«Общее внушение ребенку (или взрослому) подумать, независимо от существования в его личном опыте затруднения, смущающего его и выводящего из равновесия, является настолько же бесплодным советом, как совет поднять себя за ушки от сапог» (Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. С. 21).
Факты, находящиеся налицо, не могут заменить решения; они могут только его внушить. Что же является источником мысли? Очевидно, прошлый опыт и прежнее знание. Если человек имеет некоторое знакомство с подобными положениями, если он раньше имел дело с материалом подобного же сорта, возможно, что у него возникнут мысли более или менее подходящие и целесообразные. Но если не было в известной степени аналогичного опыта, который может быть теперь воспроизведен фантазией, сомнение так и останется сомнением. То же самое относится к усвоению философского знания в процессе философствования.
Самый легкий путь из затруднения - это принять любую мысль, которая кажется правдоподобной и таким образом покончить с состоянием умственной неловкости. Но рефлексивное мышление -всегда мышление беспокойное, так как заключает в себе нарушение инерции, склонной принимать мысль по ее внешнему достоинству. Развивать рефлексивное мышление значит вводить личность в состояние умственного беспокойства и тревоги. Рефлексивное мышление, таким образом, означает приостановку суждения на время дальнейшего исследования; а приостановка может быть несколько мучительной.
Но развивая рефлексивное мышление в процессе философствования, мы создаем необходимые условия для адекватного функционирования представлений индивида о себе и о окружающем мире. Нельзя не согласиться с мыслью Д. Дьюи о том, что «для деятельности представления, в принципе, нет разницы между способностью ртутной колонки предвещать дождь и способностью внутренностей животного или полета птиц предсказывать успехи войны. С точки зрения просто предсказания рассыпанная соль настолько же предвещает несчастье, как укус маскита - малярию» (указ. соч. С. 29). «Только систематическое регулирование условий, при которых производятся наблюдения, - пишет далее Д. Дьюи, - и строгая дисциплина в отношении привычки к принятым представлениям могут доставить уверенность, что одного рода мнения ложны, а другого правильны. Замена привычки к
197
суеверным заключениям научными выводами не была вызвана изменением в остроте чувств и естественной работой функций представления. Это явилось результатом регулирования условий, при которых имели место наблюдение и заключение (указ. соч. С. 30).
Если человек не способен умно оценивать, что имеет отношение к толкованию данного смутного и сомнительного результата, то мало значения имеет прилежное изучение, создавшее ему большой запас понятий. Ибо ученость не является мудростью, сведения не гарантируют правильного суждения. «Память, - пишет Д. Дьюи, -может служить антисептическим холодильником, в котором можно сохранить запас понятий для будущего употребления, но суждение выбирает и принимает то, которое нужно при данной случайности, а без случайности (какого-либо кризиса, малого или большое) нет надобности в суждении» (указ. соч. С. 102).
Мы согласны с мыслью о том, что никакое понятие, даже основательно и твердо усвоенное в отвлеченной форме, не может сначала действительно быть чем-то большим, чем кандидатом на должность толкователя. Только больший, чем у других понятий успех в выяснении темных мест, развязывании запутанных узлов, примирении разногласий может заставить человека выбрать его и доказать для себя, что он является подходящей идеей для того или иного положения.
Интеллектуальные различия
На самом деле мыслительная деятельность человека неоднозначна и ее уровень состоит из совокупности многих факторов. Весьма спорной представляется и сама концепция интеллекта; достаточно просто задуматься над вопросом, что именно считать интеллектом? Или это способность в короткие сроки решать большое число сложных задач, или способность найти нетривиальное решение? В настоящее время распространены, как минимум, три трактовки интеллекта:
- биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации»;
- педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость»;
- структурный подход (А. Бине): «способность адаптации средств к цели», т.е., в самом широком смысле, совокупность всех способностей.
198
Мы видим, что понятие интеллекта чрезвычайно широко: или это все познавательные способности человека - от ощущения до мышления, или - это только мышление. Философская трактовка данного понятия подчеркивает специфически человеческую психическую деятельность. При этом учитывается, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями - это только одна сторона интеллекта; не менее важной является конкретность мышления. Поэтому если мы утверждаем, что правильно организованное философствование способствует развитию интеллектуальных способностей, мы имеем в виду и первую и вторую сторону интеллекта.
Проводя проверку интеллектуальных способностей, следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. Первый, как правило, строится по принципу вопросов образовательного характера, стандартизированных заданий с жесткой структурой. Эта методика предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале, не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишена методика второй группы тестов интеллекта как такового. Она определяет преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, нестандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оценивается не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не применяют из-за их индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В общепринятом понимании проверка интеллекта сводится к решению одного или серии тестов, оценивающих общеобразовательный уровень человека. Но мы должны иметь в виду, что, оценивая философские способности человека, мы оцениваем его интеллект как таковой, во всей совокупности связей.
199
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 224; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!