Право интеллектуального самовыражения
Первое, что необходимо отметить, - это равенство сторон
образовательного процесса в плане интеллектуального
самовыражения. Практически все современные исследования так или иначе связанные с рассмотрением феномена детства предполагают стандартную модель «поэтапного созревания». Некоторая уязвимость данной модели заключается в том, что она не столько поясняет данный феномен, сколько оценивает. Ведь созревание есть процесс, направленный к определенной цели. Следовательно, этап более близкий к цели, превосходит любой более ранний. В силу этой установки психологические, биологические и когнитивные структуры детей признаются менее удовлетворительными, чем аналогичные структуры взрослых.
Вполне понятно, что такой оценочный подход можно считать
приемлемым, когда речь идет, например, о физиологических
особенностях организма, но если с этой точки зрения оценивать
процесс формирования культуры мышления детей, их
философствование, то данный подход будет некорректным. Больший
возраст здесь вовсе не означает большей зрелости в подходе к
философским проблемам. Рассуждения и вопросы детей отличаются
иногда такой свежестью и изобретательностью, какую очень трудно
достичь взрослым. Внимание к детскому философствованию поможет
увидеть в ребенке огромный исследовательский потенциал,
157
целую лабораторию гуманитарных изысканий, а самое главное, детское философствование дает внимательному слушателю совершенно новую философскую перспективу мира.
|
|
|
В этой связи английский философ Г.Б. Мэтьюс, автор монографии, посвященной феномену детского философствования, отмечает следующее: «...Может быть философия вообще не имеет ничего общего с когнитивным развитием. Возможно, интерес к философии и возможность хорошо ею заниматься в детстве вообще не зависит от способностей, исследуемых когнитивной психологией» (Matthews G.B. The philosophy of chilhood. L., 1994. P. 35). Г.Б. Мэтьюс ссылается на исследования, проводившиеся у детей, больных раком крови. Как известно, представления о смерти вполне оправданно можно классифицировать в соответствии с определенными возрастными стадиями. Однако у наблюдаемых детей эти стадии коррелируют не с возрастом, а со стажем болезни. При этом если в отделении умирал ребенок, то остальные маленькие пациенты, независимо от их возраста, продвигались на одну ступень в формировании представления о смерти. Основываясь на этих данных, Г.Б. Мэтьюс вообще подвергает сомнению когнитивный подход к формированию детских представлений о смерти. Дело не в возрастных стадиях созревания интеллекта, а в том, что довелось пережить ребенку. Равноправный диалог с такими детьми мог бы послужить для взрослых решающим шагом к их собственной философской зрелости.
|
|
|
Постановка детьми философских вопросов связана с моментами прояснения ими смысла и значения отдельных понятий, их взаимосвязи и соотношения (при этом особое внимание детей привлекают все «моменты неоднозначности). Это же относится и к процессу освоения ими социокультурных (например, этических) установок. Элементы философского мышления, по Г.Б. Мэтьюсу, не являются при этом лишь продуктом чистой «игры сознания», но в целом соответствуют объективным закономерностям процесса познания человеком окружающего мира и своего места в нем, -процесса, в котором человек, начиная с первых шагов в осознании окружающего, стремится одновременно освоить имеющийся гносеологический инструментарий и преодолеть присущие ему моменты односторонности и ограниченности.
Как бы продолжая мысль Г.Б. Мэтьюса относительно «параллельности» когнитивных навыков ребенка и уровня его
158
философской культуры, французский исследователь Ж. Боте говорит о том, что для детей, зачастую, перенос когнитивных навыков, полученных в ходе решения соответствующих логических задач, оказывается проблематичным (см.: Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.З: Философия. М., 1996. №3). Дети научаются хорошо решать силлогизмы, но влияние этого навыка на общие результаты обучения остается весьма опосредованным. Правило, усвоенное вне всякого контекста, может так и остаться без применения в каком-либо конкретном контексте. Таким образом, разрушение «непроизвольного автоматизма первоначальной работы» (Ж. Боте) может на определенном этапе значительно усложнить ее.
|
|
|
Если не обеспечить равноправие взаимоотношений субъектов образовательного процесса, то философская пропедевтика столкнется с неразрешимой проблемой объективного оценивания уровня философской подготовки учащихся. Ж. Боте, например, представляет следующую статистику объективности оценивания работ учащихся: при оценивании сочинения необходимо 78 проверяющих, математики - 13, физики - 16, а философии - 127 проверяющих (Боте Ж. Указ. соч. С. 153).
На наш взгляд, равноправные взаимоотношения в ходе образовательного процесса обеспечат необходимое доверие, что решит в конечном итоге проблему оценивания. Она будет снята сама собой после того, как оценки превратятся в чисто формальную процедуру фиксации «уровня» философской рефлексии и в соответствии с этим каждый ученик будет иметь персональную шкалу оценивания. С таким же успехом оцениванию со стороны учащихся подвергается и философская культура педагога, и если сейчас это происходит негласно, то в случае равноправных взаимоотношений психологическая острота вопроса «о судействе» снимается дружеским поиском общих точек мировосприятия и миропонимания.
|
|
|
Диалогизм и диалогическая философия
Вторым принципом, на который следует обратить внимание, является диалогизм. Диалогизм можно рассматривать, с одной стороны, как способ философского мышления, а с другой, - как способ обучения. Наиболее полное осмысление феномена
159
диалога и «диалогики» было получено в философии в начале XX века. Диалог - известный с античных времен как литературный жанр, был переосмыслен с радикальных философских позиций как сущностный взгляд на человеческое бытие. Новая философия диалога обратилась к действительности с точки зрения человеческих отношений. В центре этой философии находилась не одинокая человеческая личность, но отношения «Я» к «Ты».
С этого времени можно говорить о двух главных направлениях диалогической философии. Первое направление рассматривает диалог как непременное условие мышления вообще, при этом речь идет, как правило, о внутреннем диалоге, с помощью которого открываются новые смыслы. В этом плане диалог определяется не только тем, что вкладывается в понятие «осмысленность», которая достигается посредством «вопроса» и «ответа». Диалог здесь рассматривается как текст в лицах, то, что, например, прекрасно отражает все творчество Платона. Важен не сам результат, а результат вместе со становлением. При этом философская ценность диалога как раз в том, что он - всегда становление; становление смысла.
С этим первым направлением связаны, например, теоретические разработки понятия коммуникации, предпринятые Ю. Хабермасом и X. Перельманом. По сути дела была осуществлена попытка соединить трансцендентализм Канта с герменевтикой и построить трансцендентальную философию на основе понятия «коммуникация». Посредством понятий идеального и реального коммуникативных обществ, предлагалось переосмысление таких гносеологических понятий как очевидность, истина, на основе выявления расхождений между идеальным типом сообщества и реально существовавшими в истории общества группами. Постепенно теория коммуникации превращается в концептуальное ядро всей герменевтики. X. Перельманом была предпринята попытка перестроить формальную логику на базе понятий риторики и речевой коммуникации, что дало впоследствии так называемое конструктивное направление в логике, которое рассматривает формальную логику с точки зрения понятия диалоговой игры (см.: Диалог и коммуникация - философские проблемы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1989. №7. С. 17).
В области образования наиболее ярким воплощением первого
направления диалогической философии можно считать
160
«Школу диалога культур» B.C. Библера. Концептуальную основу
этой школы составляет мысль о том, что современная культура
строится таким образом, что для нее исторически более ранние
формы мировосприятия оказываются не пройденными ступенями
восхождения к нашему современному уму, но некими
«Собеседниками» в микросоциуме, микроколледже единичного человеческого ума. «Вместо лестницы восхождения - странная трагедия, пьеса сосуществования различных культур, их со-общения, их со-беседничества. С каждым новым собеседником «старые» действующие лица не сходят со сцены, но обнаруживают (и формируют) свой ответный смысл» (Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры? Два философских введения в XXI век. М., 1990. С. 169). При всех достоинствах данной концепции, в практическом плане, на уровне методики, она имеет одно слабое место, на которое и указывают учителя-практики, например, И. Геращенко (см.: Геращенко И. От монолога - к школе диалога культур // Народное образование. 1993. №1. С. 51-53). Это слабое место - отождествление внутреннего и внешнего диалога, когда подлинный, интеллектуальный диалог подменяется разговорной имитацией. Имеется и историческая аналогия: сократовский диалог, его майевтическое искусство и противостоящие им вербально-диалогические упражнения софистов. Фетишизация речевой активности - враг подлинного диалога, потому что речевая активность не столь прямо связана с истинным интеллектуальным развитием.
Что касается второго направления диалогической философии, то
здесь на первое место выдвигается не гносеологическая, а
аксиологическая и экзистенциальная проблематика. Диалогическая
философия рассматривается как философия межличностного
отношения, философия, определяющая интерперсональную природу
человека, конкретно-историческую суть отношений человека к
другому человеку, «Я» к «Ты». Диалог в таком понимании есть
всесторонне со-участие человека в жизни другого человека и
одновременно состояние гармонического единения
противоположных интересов и направленности человеческих поступков.
Согласно данному направлению человек находит подтверждение своей жизни только в жизненном отношении к другому человеку. Исходя из ценности этого отношения,
161
возможно становление и других познавательных, предметно-преобразовательных и т.п. отношений человека к миру. Идея о выявление смысла человеческой жизни через совместное бытие человека с человеком, пожалуй, наиболее ярко характеризует это второе диалогическое измерение в философии.
Данное направление отражают работы М. Бубера, Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера, Г. Марселя, а также работы экзистенциально ориентированных философов - Т. Литта, К. Левита, Э. Гизебаха, К. Ясперса и др.
В области образования вообще и философской пропедевтики в частности это второе направление диалогической философии нашло свое отражение в новых учебных предметах, стержневую основу которых составляет проблема человека. Например, большинство вышедших в свет учебников и учебных пособий по философии для детей и юношества «антропоцентричны». Названия их говорят сами за себя: «Человековедение» (М., 1993), «Мир человека» (М., 1994), «Человек» (М., 1995, 1998), «Человек и общество» (М.,1995, 1998, 2001). Можно ли назвать данную концептуальную направленность удачной в плане метода? Не совсем, ибо философские проблемы, рассматриваемые в данных учебниках, часто сводятся к уровню узко психологических или узко социологических. А ведь сама по себе личность, сам по себе человек вовсе не являются предметом философии, если речь не идет о задачах определения места человека в мире, если проблеме человека не дается глубокая смысловая, экзистенциальная нагрузка. «...Философия не есть мышление о человеке, хотя результатом философствования всегда является личность (нельзя сказать, что предметом живописца является краска, хотя она составная часть предмета изображения на полотне)» - пишет М.К. Мамардашвили (Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек. 1994. №5. С. 16). Эта, иногда невольная, подмена тем, несколько уводит повествование многих учебников философской пропедевтики от стержневой философской проблемы, и ученик, увлекаясь деталями, не понимает главного.
Вообще «чисто психологическое» и «чисто философское» в предмете философской антропологии разграничить очень сложно. Сразу же возникают две трудности. Например, крайне трудно вычленить собственно антропологическую тему в комплексе философского знания. Размышление о человеке захватывает самый широкий круг проблем. Этот спектр оказывается практически
162
неисчерпаемым. В результате едва ли не все философские сюжеты вовлекаются в орбиту философско-антропологической мысли. Ее собственное пространство становится безбрежным.
Но не меньшая трудность обнаруживается и при обратном устремлении, когда исследователи хотят предельно ограничить сферу философского осмысления человека. «Желание локализовать тему теоретической рефлексии только проблемой специфически человеческого наталкивается на другие рифы, - отмечает философ П.С. Гуревич, - объект философской антропологии - человек - никак не ухватывается в его целостности. Можно, разумеется, рассуждать о телесности, духовности, разумности, иррациональности человека. Но все эти темы будут лишь фрагментами постоянно меняющейся картины. Отдельные мазки не складываются в некую тотальность, а, напротив, размывают предмет философского постижения» (Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематизации // Вопросы философии. 1995. №8. С. 92).
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 181; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!