Педагогические задачи философской пропедевтики
Говоря о детском философствовании, мы не можем не отметить
один очень важный, чисто педагогический момент: постановка и
решение философских проблем способствует развитию
интеллектуальных, эмоционально-волевых, деятельностных
способностей человека. Приобщение к философии (как взрослых, так и детей) - это, по сути, развивающее обучение. Использование философского инструментария в процессе обучения способствует, прежде всего, развитию умения рассуждать разумно, т.е. обоснованно, логично, критично, творчески, контекстуально и т.п. А навыки разумного рассуждения, в свою очередь, способствуют формированию навыков разумного и ответственного поведения.
На основе этого можно сформулировать главные методологические принципы философской пропедевтики вообще и «философии для детей», в частности:
1) обучение философствованию, а не информация о философии;
2) проблемная подача философского знания;
3) превращение коллектива (группы, класса) в «сообщество исследователей» (термин М.Липмана «communiti of inquiry»)
139
и организация разговора по принципу сократовского диалога; 4) в качестве материала используются жизненные ситуации,
литературные сюжеты и т.п.; выделяется их философский
контекст и в соответствии с ним проходит обсуждение (см.:
Философия для детей. М., 1996. С. 6). Однако, как показывает практика, современная школа еще не способна «переварить» «философию для детей», главным образом в силу одного господствующего стереотипа мышления. Он заключается в следующем утверждении: «Абстрактные философские категории настолько сложны, что дети не в состоянии их адекватно воспринимать и с ними работать; их разум еще не созрел для этого». Итак, мы можем констатировать, что до сих пор в педагогике бытует неправильное представление о природе мышления ребенка. Например, согласно установке Ж. Пиаже, способности к абстрактному мышлению появляются у детей лишь в возрасте 10-12 лет, а до этого возраста ребенок мыслит конкретно, т.е. перцептивно и аффективно. Таким образом, устанавливается «естественный порог» интеллектуальных способностей ребенка и в соответствии с этим разрабатываются школьные программы обучения.
|
|
|
Однако нам более обоснованной представляется другая точка зрения, высказанная американским философом и педагогом М. Липманом (см.: Lipman M. Thinring in Education. Cambridge, 1991). В развитии интеллекта человека, утверждает Липман, нет и не может быть никаких резких качественных скачков. А если говорить о способности к абстрактному мышлению, то данная способность появляется у детей очень рано и только благодаря ей, ребенок и мыслит перцептивно и аффективно, а не наоборот. На основании этого Липман делает вывод о том, что философствование играет такую же роль для интеллекта, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы. При этом нужно помнить главное: философское образование - это развивающее, «исследовательское» образование или, точнее, образование и обучение как исследование.
|
|
|
И. Кант как-то заметил, что умный человек не тот, кто знает больше, а тот, кто умеет применять свои знания там, где они действительно применимы. Например, в современной школе эта тенденция выражается в том, что наука и техника все более активно проникают в образовательный процесс. Это, в свою очередь, находит выражение в специализации и дифференциации обучения, но, в
140
связи с этим, неизбежно заостряется чисто философская проблема определения целей и средств человеческой деятельности.
Все науки имеют определенный «практический выход», заключающийся в том, что если в рамках этой науки ставится какая-либо цель, то для нее возможны определенные средства достижения. Но науки, занимающиеся предписанием средств, никогда не ставят вопрос о том, хороши или плохи те цели, достижению которых они способствуют. И. Кант в «Основах метафизики нравственности» писал по этому поводу следующее: «Разумна ли и хороша ли цель, -об этом здесь и речи нет, речь идет лишь о том, что необходимо делать, чтобы ее достигнуть. Предписания для врача, чтобы основательно вылечить пациента, и для отравителя, чтобы наверняка его убить, равноценны постольку, поскольку каждое из них служит для того, чтобы полностью осуществить поставленную цель» (Кант И. Основы метафизики нравственности // Сочинения: В 6 т. М, 1965. Т.4.Ч.1.С. 253).
|
|
|
Действительно, если верно, что из биологической науки можно одинаково извлечь полезные руководства, как отравителю, так и врачу, следовательно, эти сведения сами по себе не могут обладать мировоззренческой, морально-этической значимостью, т.к. они представляют собой исключительно «технические императивы». Таким образом, вполне обоснованно упрекать современную систему образования в том, что она пестует у детей главным образом «технические» способности, не заботясь о развитии умения рассуждать о целях.
Кант пишет: «Так как в детстве не знают, какие цели могут встретиться в жизни, то родители прежде всего стараются научить своих детей многому и заботятся об умении применять средства ко всевозможным целям... Эта забота так велика, что из-за этого они обычно забывают помочь им выработать и поправить их суждение о ценности тех предметов, которые они, быть может, захотят поставить себе целью» (Кант И. Указ. соч. С. 253 - 254). Нельзя не согласиться с Кантом.
|
|
|
Критическое мышление
Какую помощь в решении этой проблемы нам может оказать философия? Начнем с простого утверждения: любое знание может (и должно быть) подвергнуто сомнению. Иными словами, любое знание нуждается в проверке на состоятельность, в критическом
141
_. ^.„„^пим на примере. Древнегреческий философ Сократ утверждал, что для того, чтобы обрести истину или хотя бы приблизиться к ней, нужно твердо усвоить следующий постулат: «Я знаю, что я ничего не знаю». Возникает вопрос: как данный постулат может помочь в поиске истины? Это утверждение как бы подсказывает нам: доверяй своей интуиции; все, что вызывает сомнение, должно быть подвергнуто сомнению; только так любое знание может быть проверено на состоятельность, ведь любое знание нуждается в тщательном и всестороннем рассмотрении.
Умение мыслить критически (или, по выражению Гегеля, «саморефлексивно») дает связанность и стройность соотношения понятий и суждений, формирует умение вести конструктивный диалог и находить взвешенное, компромиссное решение, в целом, формирует умение мыслить ответственно. Более того, благодаря этим умениям в постижении любого знания мы всегда будем идти к истине самой короткой дорогой.
Попытаемся, используя метод Сократа, решить следующую интеллектуальную проблему: «Где находится мое «я», или Что определяет мое существование?» Дано три исходных суждения:
1) я - это мое тело;
2) я - это моя социальная идентификация;
3) я - это мои мысли.
Итак, «я - это мое тело». Действительно, трудно с этим не согласиться. Если мы смотрим в зеркало, если мы просматриваем фотоснимки или видеозапись, мы без труда будем отличать себя от других по внешнему облику. Как правило, мы говорим: «Это я». Представим другую ситуацию. Вот мы решили вздремнуть, заснули и видим сны. Возникает вопрос: где наше «я» в данный момент? Было бы неуместно ответить: мое «я» лежит на диване. На диване лежит мое тело, которое в данный момент я не чувствую и не осознаю. Мое «я» как бы «убежало» из моего тела.
Хорошо, допустим теперь, что «я» - это моя социальная идентификация. Действительно, какая информация о нас будет более определенной: или - я есть индивид, «человек с большой буквы», или - я Иванов Иван Иванович, 1960 года рождения, по профессии -слесарь, проживаю в городе Челябинске? Казалось бы, вторая информация о нас более определенная, но, если задуматься, что конкретно говорит о нашем «я» наш социальный статус, как он может вообще выразить наше «я»? Сколько на свете Ивановых,
142
сколько на свете слесарей, сколько подобных людей проживают в городе Челябинске? Получается, что социальная идентификация никак не может выразить наше «я».
Чтобы понять, что «я» - это наши мысли, или наше сознание, достаточно представить, что мы спим и при этом не видим снов. В этот момент что мы можем сказать о своем «я»? Ровным счетом ничего. Но в том то и дело, нашего «я» без сознания просто нет, а значит, мы можем сказать, воспользовавшись знаменитым тезисом Декарта: «Cogito ergo sum».
Смысл данного тезиса способен понять любой человек - как взрослый, так и ребенок. Это не выходит за рамки простого «житейского» опыта. Тем не менее, пути к пониманию могут быть самыми разными. Иногда эти пути бывают настолько длинными и запутанными, что, например, если рассматривать их с дидактической точки зрения, то от них следует сразу же отказаться.
Для иллюстрации сказанного рассмотрим примеры обоснований тезиса Декарта, которые дают вузовский учебник философии, обыденный опыт представленный в разговорной речи и литературный сюжет из детского рассказа, рассчитанного на возраст 8-10 лет.
Воспроизводим текст вузовского учебника: «Метафизика должна, по Декарту, опираться на положение, истинность которого не вызывает сомнения. Чтобы найти такое положение, он становится на позиции радикального скептицизма, отвергая все, в чем можно как-нибудь усомниться. Сомнительны существование Бога, внешнего мира и собственного тела. Несомненно лишь положение: «Мыслю, следовательно, существую». Это положение представляет собой соединение двух соответствующих друг другу идей: «я мыслю» и «я существую». Истина есть соответствие идей друг другу, устанавливаемая или непосредственным усмотрением - интуитивно или логическим анализом - демонстративно» (Философия: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д, 1996. С. 63).
Все, в принципе, ясно. Но, на наш взгляд, здесь упущен самый важный процессуальный момент, связанный с переходом от незнания к знанию. Знание здесь подается в готовом, «рафинированном» виде; оно рассчитано только на запоминание, в нем нет единой сюжетной линии, да и вообще нет сюжета как такового. Получается, что учебник нас не «учит», так как не дает нам процедур, моделей исследования.
Теперь рассмотрим, как, то, что изложено в учебнике, можно переложить на обычный разговорный язык: «Я, в принципе, могу допустить мысль о том, что мои представления о мире могут отличаться от представлений другого человека. Есть ведь поговорка: «Сколько людей, столько и мнений». В принципе я даже допускаю мысль о том, что сомнительна и достоверность моих ощущений. Например, ложка в стакане с водой кажется мне изогнутой, но я-то знаю, что она прямая. Почему происходит эта иллюзия восприятия, можно легко объяснить. Когда я слышу: «Орбит» без сахара - лучшая защита от кариеса», я не могу сказать ни того, что это правда, ни того, что это ложь. Единственное, что я могу сказать определенно: я сомневаюсь. Получается, что эта единственная в данный момент моя мысль о сомнении есть то, в чем я по-настоящему уверен. Не будь этой мысли, не было бы и меня по отношению к этому факту, то есть моя мысль как бы напомнила мне о моем существовании. Причем это настолько просто и естественно для меня, что иначе, как через свои мысли (т.е. сознание) я себя и не представляю. Получается, как у Декарта: «Мыслю, следовательно, существую».
В этом рассуждении нет никакой специальной терминологии. Главное внимание уделено процессуальному моменту «исполнения» мысли. Конечно, то о чем идет речь, отнюдь не бесспорно. Но в том-то и дело, что, например, в дидактическом плане данные рассуждения более ценны, поскольку они будят мысль.
А вот, как то же самое излагается в философской новелле «Элфи» М. Липмана, рассчитанной на детей 8-10 лет:
«Вчера Сет сказал:
- Элфи редко что-либо говорит. Может быть, она не существует?
Это показывает, что Сет был не прав. Да, я не говорю много, но я все время думаю. Я думаю, даже когда сплю.
Вчера я проснулась среди ночи и спросила себя: «Элфи, ты не спишь?» Я коснулась своих глаз, они были открыты, поэтому я сказала: «Нет, я не сплю», А если это не так? Может быть, я такой человек, который спит с открытыми глазами?
Затем я спросила себя: «В этот момент я мыслю? Я действительно хотела бы это знать».
И я ответила себе: «Глупышка! Если ты умеешь удивляться, ты должна быть мыслящей! И если ты мыслишь, то неважно, что говорит Сет, ты существуешь!» (цит. по: Дудина М.Н. Философия
144
в классе: Урок-диалог (Из опыта работы). Екатеринбург, 1995. С. 23).
Момент «исполнения мысли»
Может возникнуть вопрос: хорошо, пускай мысль Декарта можно сделать доступной даже для понимания ребенка, но сможет ли ребенок объяснить то, что понял? Развивая интуицию, мы не должны забывать и о навыках рассуждения, базирующихся на хорошей языковой практике.
Однако, например М. Липман, не согласен с этим. Он считает, что наоборот языковой прогресс напрямую зависит от тренировки умения мыслить. Наша позиция по этому поводу заключается в том, что, по большому счету, навыки мышления и навыки разумного рассуждения для нас - это одно и то же. Поэтому обучение философии - это, в первую очередь, вербальное обучение, а тренировка мыслительных навыков должна быть сопряжена с активной практикой «говорения», проговаривания мысли. Подтверждение этому мы можем найти в жизни. Например, в период с 1,5 до 2 лет почти все дети совершают резкий интеллектуальный скачок. Внешне это выражается в том, что они начинают говорить. Этот грандиозный мыслительный прорыв осуществляется в условиях почти полного отсутствия всяческих образовательных методик, которыми не владеет большинство родителей, но при наличии активной разговорной практики, живого общения, в атмосферу которых ребенок постоянно погружен. Это настоящее чудо, которому способствуют множество факторов, главным из которых, на наш взгляд, является вербальная практика, стимулирующая развитие мыслительных навыков, что, в свою очередь, формирует навыки разумного и обоснованного рассуждения.
Как правило, мы судим об интеллекте человека по его суждениям. Суждения бывают голословными и бездоказательными («плохими»), бывают просто констатациями фактов, а бывают мудрыми. Мудрое суждение по форме напоминает «простое», но по содержанию, по смыслу, оно гораздо глубже.
Вот один пример. Когда Конфуция спросили, что нужно, чтобы в государстве был мир и порядок, он сказал: «Правитель должен быть правителем, подданный - подданным, отец - отцом, а сын - сыном». Только и всего. Тем не менее, сколько разных смысловых оттенков можно вывести из этого «простого» по форме суждения. Чем достигается такой эффект? Во- первых, образностью: данное
145
суждение прежде всего обращено к чувствам.. Во-вторых, жизненностью: оно опирается на личностный жизненный опыт. И, в-третьих, целостностью: оно логично и непротиворечиво. Хотя, конечно, данная логика не внешняя (формальная), а внутренняя (контекстуальная).
Теперь обратим внимание на процессуальный момент, на момент «рождения» мудрого суждения. Вот диалог Конфуция со своим учеником Цзы-Лу о пользе образования:
«Учитель сказал: «Я спрашиваю о том, не следует ли тебе, Цзы-Лу, к твоим способностям добавить еще и знания?»
- А от учения есть какой-то прибыток?
- Правитель, не поучающий подданного, не может быть прям. Благородный муж, не наставляющий друга, не может быть добродетелен. Честный человек, получивший урок, станет великим мудрецом. И никто из тех, кто любит учиться, не пойдет наперекор должному.
- В южных горах растет бамбук, который сам по себе прям, и стрелы, изготовленные из него пробивают даже панцирь из носорожьей кожи. А ведь этот бамбук ничему не учился.
- Приладь к стреле оперение, надень на нее железный наконечник, и разве не войдет она еще глубже? - сказал учитель Кун» (Малявин В.В. Конфуций. М., 1992. С. 124 - 125).
Можно проследить следующую динамику движения от бедного, простого суждения к богатому, мудрому. Пусковым механизмом данного движения является проблемная ситуация. Она заставляет работать память, прошлое соотносится с настоящим, ситуация получает качественную оценку. Тем самым начинается процесс творчества новых смыслов, саморефлексия (т.е. формулирование своих собственных критериев, процедур и выводов). И, наконец, результатом работы является неповторимое мудрое суждение. Таким образом, мы видим, что философское размышление (философствование) можно с полным правом назвать исследовательской работой.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 214; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!