Профессиональная подготовка психологов в ДЖ-формате
Такая образовательная ДЖ-практика реализовывалась на уровне профессионально-ориентированных дисциплин в рамкахспециальной профессиональной подготовки психолога-консультанта, на основе прин-ципа «совмещения несовместимого» в «поле правды» благодаря поступ-ку, которая подробно изложена в соответствующих учебно-методи-ческих пособиях автора (Ткаченко, 2009в; Ткаченко, 2009г).
При этом создавалась «расширенная» методологическая структура, позволяющая в едином процессе творения духовного продукта совме-щать, по меньшей мере, практику, науку, искусство и религию. Как считают Г.П. Щедровицкий (Щедровицкий, 1995; Щедровицький, 2004, 2005) и А.В. Фурман (Фурман, 2005, 2006), основной рабочей субстан-цией такой методологической системы является понимаемо-рефлексив-ная, захватывающая необходимые методы, практики и предметы, когда используется правило: «все, что понимается, должно рефлексироваться, все, что рефлексируется, должно пониматься». Отделение понимания от рефлексии лишает систему всякой способности к одухотворению, что часто присуще современной репродуктивной учебной деятельности, а самостоятельное оформление рефлексии может приобретать патологи-ческие признаки, приводить к созданию психологического «болота» из искаженных (деформированных) индивидуальных личностных смыслов.
В ДЖ-формате психолого-педагогическая практика функционирует в «поле правды» и направлена не только на усвоение знаний, но и на очистку сознания благодаря «включению» поступкового психологичес-кого механизма с момента сочетания учебной и научно-исследовательс-кой профессиональной деятельности как поиска истины по актуальной проблеме. Актуализируется взаимодействие правды и неправды, возни-кает эмоциональное напряжение и конструктивный конфликт, уровень которого определяет готовность к поступковому действию, обусловлен-ному внешне детерминированной жизненной ситуацией, что и становит-ся базовым «знаком» начала функционирования поступкового механизма в понимаемо-рефлексивной рабочей субстанции на всех уровнях ДЖ-самоопределения. Здесь на первый план выходят взаимоотношения пре-подавателя-мастера, использующего методы актуализации личности сту-
|
|
|
дента, когда основной акцент делается на самоопределениии саморазви-
тии.
Как показал наш практический опыт учебно-воспитательного про-цесса, проводимого на основе такой ДЖ-практики на психологическом факультете высшего учебного заведения, в таком формате как студент, так и преподаватель получают возможность максимально активизиро-вать свои внутренние психологические ресурсы и духовный потенциал путем рефлексии и понимания самоопределения и самореали-зации с ориентацией на свое высшее предназначение. На первое место выступает человекоцентризм, а технологический фактор, как основное условие реализации кредитно-модульной системы, позиционируется как наибо-лее эффективный инструмент.
|
|
|
В эмпирико-практическом исследовании нами была выдвинута следующая теоретическая гипотеза: если в процессе профессиональной подготовки психологов при преподавании профессионально ориентиро-ванных дисциплин применять активные методы обучения путем сочета-ния учебной и реальной профессиональной деятельности, это позволит ситуативно создавать психолого-педагогическое «поле правды» и акти-визировать поступковый психологический механизм благодаря челове-ко-центрированному фактору, где студент и преподаватель являются субъектами не только учебного процесса, но и реальной профессио-нальной деятельности и жизни, становятся способными на поступок и выход на уровень жизненного и духовного самоопределения, тогда воз-никает возможность выбора пути подготовки к осуществлению будущим психологом-профессионалом своего «дела жизни» и достижения своего высшего предназначения.
|
|
|
Суть экспериментального метода заключалась в активизации лич-ности студента на всех психических уровнях (интеллектуальном, эмо-ционально-чувственном, интуитивном), переориентации образователь-ного процесса с познавательно-когнитивного на эмоционально-чувствен-ный и рефлексивный. Основной акцент делался не на фиксации и запоминании учебного материала, а на всестороннем исследовании и развитии личности студента-психолога как основного «инструмента» практической деятельности как, что сопоставимо с «функциональной личностью» (по А.Ф.Бондаренко).
Основным педагогическим приемом было совмещение реальной профессиональной деятельности и жизни с обучением путем введения в учебный процесс на правах дидактической компоненты элемента реаль-ной профессиональной деятельности в виде жизненного эксперимента в профессионально ориентированных дисциплинах «Экспериментальная психология» и «Основы психологических исследований». Педагогичес-кая идея заключалась в том, чтобы вместе с преподаванием основных научно-теоретических понятий дисциплины их осмысливать, опредмечи-вать и рефлексировать в реальном жизненном эксперименте. Это не сле-дует рассматривать как реализацию известного принципа обучения в деятельности, а как реализацию обучения в поступке и жизни. Таким образом достигалась непосредственная связь учебного процесса с жизнью.
|
|
|
Методика реализации реального эксперимента совпадала по содер-жанию со структурой дидактического наполнения. Например, если в теоретическом курсе рассматривалась тема «Проблема исследования», то параллельно в эксперименте студенты-испытуемые определяли реаль-ную проблему. Таким образом, методика включала такие структурные конструктивные составляющие: вступительная часть; тема исследования и ее выбор; проблема исследования и ее формулировки; гипотеза иссле-дования и ее определения; определение основных экспериментальных переменных (независимой и зависимой); выбор методов исследования; подбор экспериментальной выборки и распределение ее на группы; построение плана исследования; выбор процедур и методов психоло-гического измерения и его осуществления; проведение исследования, сравнение реального и идеального эксперимента; первичная обработка и интерпретация результатов; представление результатов экспериментального исследования.
В результате эмпирико-практического исследования были выявле-ны следующие уровни ДЖ-самоопределения.
Профессионально психологический уровень самоопределения, кото-рый представлял собой реакции в виде предметно-деятельностных харак-теристик учебного процесса и соответствующих психических состояний и проявлений. Таковые можно было отнести к инструментальной правде (по В.В.Знакову), операционным установкам (по А.Г. Асмолову), пере-живанию возможного как деятельности (по Ф.Е. Василюку). Здесь обычно выделялись «технолого-центрированные» реакции на содержа-ние и методику подачи учебного материала и «человеко-центрирован-ные» реакции на личность преподавателя как реализатора эксперимен-тального метода. Эти реакции в целом можно разделить по эмоциональ-ной окрашенности на позитивные и негативные, которые, как правило, перманентно меняли друг друга в учебном процессе. Но, независимо от того, какая из них была актуальной, фиксировалась активизация пони-маемо-рефлексивных процессов на психологическом и жизненном уров-нях. В некоторых случаях это сопровождалось соматическими реакция-ми, которые обычно возникали у студентов-испытуемых с высоким уровнем потребности самоопределения. Таких экстериоризированных реакций у студентов-испытуемых негосударственного ВУЗа было зафик-сировано вдвое больше, чем у государственного, где они, очевидно, оставались интериоризированными и внешне не фиксировались.
Жизненный уровень самоопределения, как правило, проявлялся в виде характеристики собственных жизненных актуальных переживаний и их осознания и описания в форме морально-этико-философских раз-мышлений относительно наличия основных ценностей и их осмысления, которые можно отнести к этической правде (по В.В. Знакову), целевым установкам (по А.Г. Асмолову), переживанию невозможного (по Ф.Е. Василюку). Интересно, что во время таких реакций студенты-испытуе-мые не только фиксировали и усваивали учебный материал, но и осмыс-ливали собственную жизнь. Такая реакция была больше присуща иссле-дуемым государственного ВУЗа. Можно сказать, что у исследуемых негосударственного ВУЗа учебный материал усваивался непосредст-венно на фоне жизненного понимания, а у исследуемых государствен-ного ВУЗа, наоборот, усваивался опосредствованно и выступал фоном для жизненных размышлений и рефлексии. Следует отметить, что по результатам обычного рубежного контроля уровня учебной подготовки все студенты показывали приблизительно одинаковые знания, которые в сравнении с контрольной группой были более глубоки и содержательны.
Духовный уровень самоопределения был зафиксирован лишь в отдельных фрагментах отчетов-откровений, написанных на протяжении лекционного курса и после рубежных контрольных работ, и касались общих впечатлений и личного мнения относительно экспериментального активного метода. Здесь фиксировались характеристики рефлексивной правды (по В.В. Знакову), смысловой установки (по А.Г. Асмолову), переживание возможности невозможного (по Ф.Е. Василюку). Кроме того, студенты-испытуемые негосударственного ВУЗа в основном выра-жали комментарии относительно собственного восприятия эксперимен-тального метода, выделяли отдельные позитивные и негативные момен-ты, которые мало дополняли уже изложенное в послелекционных отчетах-откровениях. Зато студенты-испытуемые государственного ВУЗа оказались менее многословными, но более откровенными и обсто-ятельными. Они меньше комментировали экспериментальный метод как таковой (такие комментарии по содержанию были схожи с характерис-тиками исследуемых негосударственного ВУЗа), зато больше высказыва-лись относительно общих жизненных проблем и возможности их реше-ния благодаря активным методам обучения.
Например, так выразила свое откровение одна из студенток психолого-педагогического факультета государственного педуниверси-тета: Что такое типичность? Это мы все, те «творческие люди», из которых делали и будут делать солдат, - такая методика преподавания меня раздражает. Все говорят об индивидуальном, дифференцирован-ном подходе, но в действительности наши «учителя» относятся к нам как к стаду! Личностей они отметить не могут! На уроках мы отвеча-ем как дети первого класса - можно я отвечу. Это очень возмущает. Все очень привыкли к старой традиционной системе образования и просто боятся изменить себя. Это и является ОГРОМНЫМ фактором недоверия в образовательном процессе. Никто не хочет слушать собственное мнение студента. Я не хочу превратиться в «злючку-учиху».
Такие нестандартные подходы (имеется в виду эксперименталь-ный метод - авт.) преподавания очень полезны, они развивают твор-чество, фантазию, воображение, критическое мышление. Хотя это иногда вызывает огорчение и злобу, но я запомню только таких преподавателей. Так думаю не я одна.
В процессе экспериментального исследования были также отмече-ны следующие характерные эффекты, возникшие в моменты повышен-ного психологического нервно-эмоционального напряжения.
Особенное внимание привлекал поступковый эффект, который обычно возникал дважды на протяжении каждого экспериментального курса и был обусловлен созданием психолого-педагогического «поля правды». Первый раз это происходило в начале, после вступительной части, когда студентам был предложен экспериментальный метод и определены условия преподавания курса на основе активного метода и «Рабочего конспекта лекций», предусматривающего предварительное ознакомление с учебным материалом, который на лекции творчески прорабатывался в контексте реального эксперимента. Этот поступковый эффект был ситуативным и локальным. Он возникал лишь в отдельных исследуемых, больше других актуализированных относительно экспери-ментального метода и проявлялся по-разному: в виде конфликтного поведения и протеста против экспериментального метода, который впоследствии принимался; или в виде позитивного изменения своего отношения к обучению и принятия экспериментального метода с самого начала. Происходило ситуативное профессионально-психологическое самоопределение на морально-этическом уровне, побуждающее к пере-ходу на более «взрослый» и ответственный уровень обучения. Этот период обычно длился несколько лекций и у студентов государственного и негосударственного ВУЗов имел несколько различный характер. Если у студентов государственного ВУЗа он сопровождался заметным сниже-нием интенсивности («замиранием») психических реакций, то у студен-тов негосударственного ВУЗа лишь немного уменьшались темпы их роста. Это можно объяснить разными базовыми приоритетами чувства «ответственности» и «свободы». Если студент негосударственного ВУЗа, как изначально более свободный в своем поведении, но менее ответст-венный за его результаты, начинал чувствовать ответственность, что лишь уменьшало интенсивность реакций, то у студента государствен-ного ВУЗа, как изначально более ответственного, но менее свободного, получившего возможность за счет свободы определить разногласия меж-ду реальной жизнью и содержанием обучения, вызывало чувство страха за свои откровенные реакции, что и уменьшало их активность. Это вызы-вало дополнительное внутреннее эмоциональное напряжение, прояв-ляющееся в агрессивном отношении к экспериментальному методу вплоть до отказа принимать участие в эксперименте, что обычно завер-шалось выходом всей группы на качественно другой по соотношению свободы и ответственности уровень профессионально-психологического и морально-этического самоопределения.
Второй поступковый эффект возникал в процессе защиты прове-денного эксперимента и представления его результатов инициативной группой в форме, отвечающей научно-исследовательской практике. Именно здесь окончательно решались все вопросы и «интриги», возни-кавшие в процессе исследования, что приводило к появлению ситуации диалога как духовного общения и группового поступкового эффекта как более масштабного и целостного.
Психотерапевтический эффект, которыйособенно четко наблю-дался во время спонтанного рисования и написания отчетов-откровений, предусмотренных исследованием, что обычно происходило при повыше-нии психологического эмоционального напряжения и потом, при «выри-совывании» или «выписывании», такое напряжение уменьшалось благо-даря осмыслению и осознанию собственного психического состояния.
Эффект целостного осознания возникал также в моменты повы-шенного психологического напряжения, когда в какой-то момент иссле-дуемый как бы погружался в себя, собственные жизненные переживания и размышления как сугубо личностного, так и общечеловеческого харак-тера и содержания. При этом одновременно фиксировался и учебный, и жизненный материал. Но какой-то из них фиксировался непосредствен-но, а какой-то опосредствовано («автоматически»).
Эффект агрессии к преподавателю обычно возникал в моменты особенной интенсификации учебного процесса, умственного и эмоци-онального напряжения, когда необходимо было осмысливать учебный материал и применять его в реальной профессиональной деятельности, связывая с жизнью.
В результате экспериментального исследования можно сделать такие выводы.
1.Проверка экспериментальной гипотезы показала, что совмещение в психолого-педагогической ДЖ-практике учебной и реальной профес-сиональной деятельности приводило к самоопределению на професси-онально-психологическом, личностном, и жизненном уровнях. Но такого эффекта удавалось достигать немногим студентам-исследуемым. Боль-шинство из них останавливались на профессионально-психологическом уровне самоопределения.
2.Сравнение студентов-исследуемых государственного и негосу-дарственного ВУЗов лучше всего определяется по критериям «ответст-венности» и «свободы». Так, студентам-исследуемым государственного ВУЗа было больше присуще базовое наличие ответственности и дефицит свободы, студентам-исследуемым негосударственного ВУЗа наоборот, было больше присуще базовое наличие свободы и дефицит ответствен-ности. Экспериментальная методика базировалась на необходимости органического сбалансирования этих показателей ради эффективного сочетания учебной и реальной профессиональной деятельности в непос-редственной связи с жизненными реалиями. При этом студентам-иссле-дуемым государственного ВУЗа при реализации эксперименталь-ной методики основной акцент приходилось делать на свободе психических реакций, а студентам-исследуемым негосударствен-ного ВУЗа - на ответ-ственности за учебную деятельность. В результате значительно повыша-лось психологическое и эмоциональное напряжение и в обоих случаях происходило распределение по профессионально-психологическим и жизненным уровнями самоопределения. Те, кого мы отнесли к контроль-ной группе, пытались вообще отстраняться от всякого самоопределения и самоосознания.
Следует отметить, что у студентов-исследуемых государственного ВУЗа такой эффект достигался на фоне жизненного понимания-рефлек-сии, которое выражалось в глубоком самоанализе себя как субъекта жизни, обобщении жизненных ценностей относительно собственной личности, значимых жизненных выводов и инсайтов. У студентов-иссле-дуемых негосударственного ВУЗа это происходило по большей части на психологическом фоне, что сопровождалось актуализацией собственных психологических состояний и реакций, когнитивных учебных характе-ристик.
Это свидетельствует о том, что повышение уровня свободы до уже существующего базового уровня ответственности больше связано с потребностью в жизненном понимании-рефлексии, а повышение уровня ответственности до существующего базового уровня свободы больше связано со стремлением к психологическому пониманию-рефлексии. Это позволяет говорить о возможности в будущем ДЖ-самоопределения данных студентов как личностей на психологическом жизненном и духовном уровнях в соответствии с ДЖ-методологией.
Специальная профессиональная подготовка психолога-консультанта осуществлялась на основе тренинга профессионального мастерства, отнесенного к «определяющим» (Ткаченко, 2009в). Вместе с «ориентирующими» такие тренинги являются элементом психосоциальной технологии ДЖ-самооп-ределения. В соответствии с предложенной технологией эти тренинги рассматриваются как единое функционально-технологическое образова-ние, которое обеспечивает профессиональную («определяющие») и духовно-профессиональную («ориентирующие») апробацию личности в ДЖ-формате. Подробная сущность и общая характеристика таких тре-нингов была представлена ранее, поэтому напомним лишь наиболее важные положения.
Основная сущность «определяющих» тренингов в ДЖ-формате заключается в создании условий для возникновения критической ситу-ации, которая в своем преодолении должна была привести к необхо-димости осуществления «возможности невозможного», что содействует реальному психическому и духовному развитию человека. Такие эмпи-рические ситуации реальной профессиональной деятельности обеспечи-вают наиболее объективную идентификацию, демонстрацию и апроба-цию полученных в процессе обучения умений. В каждом случае важно адекватно и профессионально использовать два основных принципа, которые предусматривают создание ситуации «возможности невозмож-ного» (для участников) и «расскажи и покажи» (для ведущего). Кроме этого, «определяющий» тренинг обязательно должен предусматривать присутствие независимого эксперта, роль которого заключается в реф-лексии группы в реальной социально-профессиональной ситуации, отра-батываемой на тренинге. Благодаря этому создается ситуация диалога, и эксперт становится тем «другим», кто гарантирует профессио-нальнопсихологическое развитие, и жизнеспособность участника тренинга.
Реализацию подобного подхода можно наблюдать в очень популяр-ных телепроектах по выявлению талантов (в Украине это «Шанс», «Тан-цуют все», «Украина имеет талант» и т.п.). Здесь желаемый результат достигается именно за счет поступка, а создаваемая критическая ситу-ация является тем самым ДЖ-форматом. В этих телепроектах, с одной стороны, создается ДЖ-формат как критическая ситуация (с наличием ее составляющих: стресса, фрустрации, конфликта, кризиса) за счет активи-зации мотивации в реализации имеющегося «клада» в виде таланта прет-ендента (танцора, певца и т.п.) как условия достижения высшего предназначения человека. С другой стороны, происходит оценка «другим», функции которого выполняет экспертная комиссия, состоящая из состоявшихся профессионалов - мастеров высшего класса, реализо-вавших свои таланты. Поэтому, такие проекты являются демонстрацией процесса осуществления дела жизни в больших масштабах страны. Здесь «человеку с улицы» предлагается продемонстрировать свой «клад» перед «другим» и получить в результате возмодность осуществления дела жизни.
В предлагаемом психологическом тренинге имеет место, по сути, та же, но по форме иная ситуация. Здесь уже претендент на функции «другого» (психолога-консультанта как мастера) сам пытается продемон-стрировать свой «клад» перед «человеком с улицы» в виде проведения реальной психологичесой консультации. При этом таким же образом создаются условия для возникновения критической ситуации и ДЖ-формата.
Для уточнения критериев самоопределения в профессиональном уровне психолога-консультанта как мастера обратимся к мнению А.Ф. Бондаренко, который отмечает, что именно содержательные харак-теристики, объем, степени свободы и способы понимания этической проблематики служат предпосылкой и основой личностного самоопреде-ления консультанта. Этические нормы вынужденно принимают форму некоего нравственного императива, что осложняет работу психолога-консультанта из-за низкого уровня развития общественного сознания и отсутствия правовой защищенности его личности. Такие качества могут быть выработаны только на основе живой практики социопсихотерапии, которая нуждается, в свою очередь, в правовой и иных видах социальной регуляции. Психолог-практик, делая свой первый нравственный выбор, определяет свою профессиональную деятельность либо как получение выгоды (удовольствия), либо как служение (делу или же другим людям). В моменте пересечения «Я-функционального» (профессионального) и «Я-экзистенциального» (нравственного) сталкиваются в неповторимом взаимодействии уровни и аспекты профессиональных и личностных прояв-лений психолога-практика, образуя многомерный и многообраз-ный «жизненный мир» такого рода профессионалов. Мир, в котором психологически невозможна слишком большая дистанция между обоими «Я». Отсутствие профессиональных знаний (в широком смысле этого слова, включая и овладение соответствующими техниками работы), осознаваемый или, что гораздо хуже, неосознаваемый эклектизм в ра-боте и создают тот личностный дискомфорт (тревожность, неуверен-ность и т.п.), который затрудняет путь профессионального самоопреде-ления отечественного практикующего психолога (Бондаренко, 1993; Роджерс,1997).
Исследование осуществлялось на основе тренинга профессиональ-
ного мастерства психолога-консультанта. В нашем исследовании он про-водился в виде спецкурса на завершающем этапе профессиональной подготовки специалиста-психолога. Он предусматривал: подготовку к профессиональной работе; выделение наиболее важных умений психо-лога-консультанта; презентацию себя как специалиста психолога-кон-сультанта; демонстрацию заявленных профессиональных умений; фор-мирование рабочих подгрупп; полевую работу, состоящую в поиске «клиента с улицы»; предоставление заявленных психологических услуг в виде проведения реальной консультации «клиента с улицы»; профессио-нализацию и завершение тренинга.
Тренинг, как психотехнологический механизм, состоял из 8 относи-тельно автономных модулей, образовывающих в свою очередь отдель-ные дидактичные структуры. В полном формате он проводился на протя-жении 5 рабочих дней.
Основная психопрактическая концепция тренинга заключается в формировании общей возможности и умения превращать (трансформи-ровать) «невозможную» ситуацию в «возможную», нормально отно-ситься к «ненормальным» явлениям, что предлагает реальная жизнь. Это позволяло адекватно вести себя в неадекватных ситуациях, с которыми сталкивается практикующий психолог-консультант. Для этого ведущий тренинга должен был иметь достаточный опыт консультационной рабо-ты в жизненной парадигме, постоянно работать с клиентами как практи-кующий психолог-консультант, а участники должны быть профессио-нальными психологами, слушателями факультета последипломного об-разования или учиться на выпускном курсе соответствующего факуль-тета. В таких тренингах в экспериментальном варианте приняли участие более 100 человек.
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 99; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!