Приложение 1. Операции процесса чтения (по А.Н. Корневу)
На основании данных экспериментального исследования чтения и анализа литературы нами была разработана психологическая многоуровневая модель формирования операции декодирования, т. е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Центральное место в этой модели занимает развитие навыка слогослияния.
Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», т. е. то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Как показали наши эксперименты, описанные ниже, «оперативная единица чтения» является образованием, принадлежащим к перцептивному, гностическому уровню, а не речедвигательному. Слогослияние — прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны — это языковая операция перехода от изолированного звучания Фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с Учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.
|
|
|
Разрабатывая данную модель, мы основывались на теории Н. А. Бернштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формирования осуществляются полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются, и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций. Эта схема приложима и к навыку чтения. Как известно, он состоит из серии отдельных операций (если несколько упростить реальный процесс): опознание буквы в ее связи с фонемой, слияние нескольких букв в слог, слияние нескольких слогов в слово, интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.
|
|
|
На самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой последовательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного умственного усилия. В дальнейшем они автоматизируются, протекают подсознательно (если не возникает непредвиденных затруднений), и в конце концов под контролем сознания остается только осмысление фразы или высказывания. На каждом этапе развития навыка существует операция (одна из вышеперечисленных), которая настолько отработана, что протекает автоматизирование. Она и представляет тот уровень, на котором операции декодирования достигли окончательной зрелости, автоматизировались и не требуют больше сознательного контроля. Количество знаков, которое обрабатывается на этом уровне, мы рассматриваем как «оперативную единицу чтения» (ОПЕЧ), достигшую автоматизации. Такими оперативными единицами могут быть буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов.
|
|
|
Предложенная нами модель была апробирована экспериментально и получила подтверждение. Эксперимент показал, что процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:
Буквы (сначала (Г), затем согласные (С))
Слоги типа СГ и ГС (например, "мо", "ам")
Слоги (слова) типа СГС (например, "мак")
Слоги (слова) типа ССГ и ГСС Двусложные слова типа СГСГ (например "рука")
(например "сти", "арк", "сто") и ГССГ (например "ямка")
Слоги (слова) типа ССГС (стук) Двусложные слова типа СГСГС (топор) и СГССГ
и СГСС (вверх) (корка)
Слоги (слова) типа ГССС (Омск) Трехсложные слова типа СГСГСГ (молоко)
и СГСГСГС (молоток)
|
|
|
Трехсложные слова СГССГССГ (перчатки) и ССГССГСГ (простыня)
Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизирование, является опознание их с одного взгляда, одномоментно (симультанно), а не последовательно поэлементно (сукцессивно). Зафиксировать это легче всего по времени, затраченному на опознание слога. На примере группы бегло читающих взрослых и старших школьников (30 человек) мы убедились, что список из 100 разных открытых слогов (СГ, ГС) прочитывается примерно за то же время, что и 100 букв, а 100 закрытых слогов (СГС) — за то же время, что и 100 открытых слогов, и т. д. Основное время при чтении затрачивается на опознание, а не на произнесение. Дети, не автоматизировавшие чтение слогов того или иного типа, читают их значительно медленнее, чем такое же количество более простых слогов.
Таким образом, на основании полученных данных совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Подобная эволюция существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного. Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы [Эльконин Д. Б., 1956]. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово. Таким образом, пока ребенок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Объем оперативной памяти может вместить у взрослого человека не более чем 7±2 единицы хранения. У детей младшего школьного возраста — на две единицы меньше. Следовательно, понять словосочетание, включающее 7-8 слогов, на этом этапе уже затруднительно. В случае же побуквенного чтения число единиц хранения в оперативной памяти, приходящихся на одно слово, удваивается. Поэтому длинные слова (из 8-9 букв) дети зачастую перечитывают по 2-3 раза.
Кроме уровня сформированности ОПЕЧ, эффективность операций декодирования и слогослияния зависит от некоторых лингвистических характеристик текста: слоговой структуры слов, наличия стечения согласных и их позиции в слове, частотности читаемых слов. В ряде исследований было доказано, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает по мере увеличения количества слогов в слове, увеличения количества согласных, приходящихся на одну гласную, удаления слога от начала к концу слова (в конечных слогах, особенно со стечением согласных, число ошибок значительно возрастает) и снижения частотности слов. Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем — дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова») [Румянцева Л. И., 1952]. Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции.
Процесс понимания письменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. По остроумному замечанию P. Griffin с соавт. (1989), «Число способов анализа процессов понимания текста почти равно количеству специалистов, которые занимались этой проблемой» (с. 38). По нашим наблюдениям (см. главу 5), понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Аналогичные наблюдения были получены и на детях с дислексией. Это согласуется с данными литературы, свидетельствующими о том, что декодирование и понимание — относительно независимые навыки [Magnusson E., Naucler К., 1990]. По наблюдениям последних авторов, например, дети с дислексией, читавшие относительно быстро, допускали много ошибок, но довольно прилично понимали прочитанное. Дети же, читавшие очень медленно, ошибок допускали мало, но плохо понимали содержание.
Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знакомость контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). Поэтому обсуждать модель процесса понимания при чтении абстрактно, безотносительно к психологическому контексту, в котором происходит чтение, по-видимому, вряд ли имеет смысл. По той же причине методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. В строгом смысле слова развитие способности к пониманию прочитанного продолжает развиваться после окончания школы и даже в зрелые годы.
Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 1543; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!