Тема 2. Этиология, патогенез и характеристика нарушений письма и чтения

Nbsp;

Тема 1. Проблема изучения письменной речи и современный взгляд на проблему формирования письма и чтения в онтогенезе

Краткие сведения об этапах становления письменности: картинно-синтетическое, логографическое, слоговое, буквенно-звуковое письмо. Отличия устной речи от письменной. Психофизиологические и мозговые основы формирования письма и чтения в онтогенезе.

Основные понятия темы:

Письменная речь – речь, предназначенная для изображения и изображённая на бумаге (или какой-либо другой поверхности: пергамене, бересте, камне, полотне и т. п.) с помощью специальных графических знаков (знаков письменности); одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи; является вторичной, более поздней по времени возникновения формой существования языка, чем речь устная.

Слуховой анализатор – анализатор, обеспечивающий восприятие и переработку звуковых сигналов, на основе которого формируются слуховые ощущения и образы.

Анализатор речедвигательный – анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ информации от органов речи, в частности от мышц, изменяющий напряжение положение органов дыхания, голоса и артикуляции.

Анализатор слуховой – анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ звуковых раздражений и формирующий слуховые ощущения и образы.

Анализатор зрительный – анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ светового излучения окружающей среды и формирующий зрительные ощущения и образы.

Анализатор двигательный (кинестетический) – анализатор, обеспечивающий восприятие и анализ положения тела в пространстве, а также движений отдельных частей тела.

Речевая деятельность человека представляет собой систему речевых действий. Данная система включает четыре вида деятельности: слушание (импрессивная речь), говорение (экспрессивная), письмо и чтение. Первые два вида представляют устную форму речи, а вторые два – письменную. Письменная речь является собственной искусственной памятью человечества. В своем развитии письменная речь стремиться к тому, чтобы максимально передать устную речь.

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях имели место еще пять тысяч лет до нашей эры. Первоначально для передачи информации применялось картинно-синтетическое письмо, то есть пиктограммы, бирки, зарубки и т.п. Оно читалось только прямыми значениями: именами и глаголами. Эти записи не могли передать отвлеченных понятий, и не были связаны с языком. Путем обобщения пиктограммы превратились в идеограммы, которые собственно и явились началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею, изображал понятие. Позже идеографическое письмо перешло в силлабетическое (слоговое). Основой этой системы письма оставалась многозначная идеограмма, но «конкретная привязка знака каждый раз к определенному слову обеспечивается добавлением ребусных знаков, выражающих звуковые элементы и знаками – детерминативами, уточняющими круг понятий, к которому относится данное слово» [53, с.375]. Этот тип письма впервые, был основан в Египте. И только после этой длительной истории развития записи информации, мыслей появляется альфабетическое (от греческих букв а и б) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук. Это письмо было создано греками на основе финикийского. Итак, видно, что развитие письма шло в направлении от образности к языку.

Современная письменная речь носит альфабетический характер, т.е. звуки устной речи обозначаются опосредованными буквами. Однако такое соотношение (звук – буква) имеет место не во всех современных языках. Этот факт говорит о сложности взаимоотношений письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. Процесс письма отличается от процесса устной речи по своему возникновению, способу формирования, психологическому содержанию и по функциям.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но в отличие от устной речи, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Обобщая все вышесказанное, можно обратиться к разработанной Г.Г.Мисаренко схеме, в которой четко дано понятие письма. В своих работах автор рассматривает письмо как структурную часть феномена языка. Она пишет, что феномен языка как системы звуковых и письменных единиц, исторически возникшей в человеческом обществе и способной выразить всю совокупность понятий и мыслей человека, имеет определенную структуру. Каждый ее блок представляет собой психофизиологическую программу речевых действий (см. схему).

Феномен языка

Итак, их данной схемы видно, что письменная речь – процесс записи (кодирования) речи средствами языка – является структурным компонентом феномена языка и одним из видов письменной формы и состоит из трех программ, представленных в схеме.

Выполнение программы каждого уровня является для детей трудной и напряженной работой, к которой необходимо целенаправленно готовить каждого ребенка. Рассмотрим письменную речь в нескольких аспектах: психологическом, психолингвистическом (лингвистическом), нейропсихологическом и психофизиологическом.

В психологическом аспекте письменная речь выступает как вид деятельности и включает три основных операции:

- символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем;

- моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин);

- графомоторные операции.

Каждая из этих операций является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания. Данных факт отмечала и Р.Е.Левина.

Следующий навык – моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

И последние, графомоторные навыки являются конечным эффективным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

В отличие от детей, у взрослого человека письмо – автоматизированная и целенаправленная деятельность, основной целью которой является передача смысла или его фиксация. Процесс письма имеет многоуровневую структуру и включает большое количество операций:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.

2. Создание замысла (о чем писать?)

3. Создание на его основе общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

У взрослого человека они носят сокращенный характер, т.е. происходит процесс интериоризации. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

В лингвистическом аспекте сущность понятия письменная речь фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации.

Письменная речь является и способом перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием, т.е., по сути, является операцией символизации (обозначение звуков буквами) и процедурой моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идеографическое, силлабическое, альфабетическое.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический (фонематический), традиционный и этимологический (морфологический).

Фонетический принцип (основа графики) состоит в том, что слова пишутся точно так же, как слышатся. Задача пишущего сводится к тому, чтобы каждый слышимый в слове звук правильно соотнести с соответствующей ему буквой и записать эти буквы в нужной последовательности.

Морфологический принцип письма является в русской орфографии ведущим, поскольку именно ему подчинено правописание подавляющего большинства слов. Сущность этого принципа заключается в том, что каждая общая для родственных слов значимая часть, или морфема (приставка, корень, суффикс, окончание), независимо от особенностей ее звучания всегда пишется одинаково. Например, в слове ЛЕСОК, которое является производным от слова ЛЕС, следует писать букву Е, хотя слышим И.

Традиционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличительными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил.

В нейропсихологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письменной речи, включает различные участки коры левого полушария (у левшей – правого) и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса.

Мозговая основа письменной речи весьма сложна. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Об этом подробно пишет в своей работе А.Р.Лурия. Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и связана со специальными функциями. Левое полушарие у многих людей является ведущим. Заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, – правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным. Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию.

Е.А. Логинова, опираясь на труды Н.К. Корсаковой и А.Р. Лурия, составила таблицу, в которой представлены основные звенья письма на этапе его формирования (см. таблицу).

Звенья процесса письма, их морфологическое и функциональное обеспечение

Составляющее звено процесса письма	Функциональное значение в процессе письма	Зона мозга	Нейропсихологиический фактор
Зрительный образ буквы	Анализ элементов, включенных в букву, различение письменных и печатных букв	Затылочные отделы	Перцептивный
Зрительно-пространственный анализ	Различение букв, имеющих сходную конструкцию (н-п, р-ь) и пространственные детали (ш-щ, у-ц, б-д), положение буквы в зеркальном пространстве	Теменно-височно-затылочная область	Пространственный
Исполнение написания	А) Схема движения, соответствующая образу буквы. Б) Тонкие движения руки, плавность перехода о одного элемента к другому, от одной буквы к другой	А) Теменная область. Б) Заднелобная (премоторная) область	А) Кинестетический Б) Кинетический
Инициация написания	Постановка целей; выбор программы сочетаний букв, слов; контроль за написанием с пониманием смысла; расстановка знаков препинания	Лобные отделы	Произвольная регуляция
Соотнесение звука и буквы через проговаривание	Различение сходных по артикуляции звуков (д-н, б-м и др.), а также дифференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных	Теменная область	Кинестетический
Восприятие звуков речи	Различение звуков, сходных по звучанию, но с различным или особым написанием: глухие и звонкие согласные, простые и йотированные гласные, написание с мягким знаком	Верхневисоч-ная область	Фонематический
Слухоречевая память	Удержание в кратковременной памяти материала, требующего перевода в письменную речь	Широкая височная зона	Модально-специфический
Стабильность написания	Равномерность темпа письма; сохранение размеров букв по всей длине строки, от начала до конца страницы; соразмерность интервалов	Глубинные структуры	Нейродинамический

Таким образом, в момент формирования письменной речи (как специфического психологического действия) является сложным процессом, в котором принимает участие большое количество мозговых областей. По мере освоения ребенком операционно-технологических компонентов письменной речи она автоматизируется, сокращается количество операций (звеньев) и работающих мозговых зон. С точки зрения нейропсихологического подхода, обучение этому процессу не должно быть лишь «натаскиванием» изолированных психических действий, а предполагает развитие основных нейропсихологических факторов, что соответствует представлению о системном строении психики. Огромный вклад в изучение нейропсихологической и психофизиологической основы письма внес А.Р.Лурия. Свои наблюдения он подробно описывает в своих трудах, которые наряду с изысканиями Л.С.Выготского лежат в основе современной теории письма.

В психофизиологическом аспекте основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализатора. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. Но этого оказывается недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковременной памяти выделенные звуки. Только после этого выделенный из слова и уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений.

Таким образом, в результате рефлекторного повторения в процессе обучения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Процесс овладения письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного; речеслухового; зрительного; двигательного. И.Н.Садовникова условно представила согласованную работу в виде схемы, отобразив все четыре анализатора и кратчайшие единицы речи (см. схему).

Согласованная работа анализаторов

Речеслуховой анализатор обеспечивает языковой анализ и синтез, развитие фонематического восприятия, благодаря которым формируется звуковой образ графемы (фонема), имеющий смыслоразличительные и акустико-артикуляционные характеристики.

Речедвигательный анализатор управляет движениями артикуляционных органов, которые осуществляются на двух уровнях – внешних моторных движений (кинетика) и внутреннего костно-мышечного ощущения этих движений (кинестезия).

В процессе письменной речи в речевой центр коры головного мозга постоянно поступают кинетические импульсы от артикуляционного аппарата, поскольку его артикуляционные органы участвуют в этом процессе независимо от того, проговаривает человек при этом написанное вслух, либо про себя. Громкое проговаривание является следствием движений губ, языка, голосовых связок, при внутреннем проговаривании возникают импульсы на уровне двигательных представлений. Артикуляционные движения, с одной стороны, уточняют воспринимаемый звук, с другой – помогают воспроизводить правильную последовательность звуков в слове. Следовательно, нарушения артикуляции отдельных звуков могут влиять на правильность письма и чтения.

Зрительный анализатор. Успешность процесса письма и чтения связана с развитием зрительного и в большей степени зрительно-пространственного восприятия, т.к. именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В старшем дошкольном возрасте становление центров коры головного мозга, ведущих пространственным восприятием, только начинается – в норме это происходит примерно к 7 годам. Поэтому трудности в работе зрительного анализатора в этом возрасте могут возникнуть в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки, колебания наклона и высоты, несоответствие элементов буквы по размеру. Старшие дошкольники с трудом овладевают пространственными представлениями, путают предлоги на – над, по – под, из-за – из-под, прилагательные широкий – узкий, тонкий – толстый, понятия правое – левое.

Двигательный анализатор. Во время письма в трехзвенную ассоциативную связь «звук – артикуляционный уклад – зрительный образ буквы» (фонема – артикулема – графема) вплетается новое звено – «двигательный образ буквы» (кинема). Он закрепляется, с одной стороны, в движении, с другой – в кинетических ощущениях. Если не сформирована хорошая устойчивая связь между зрительным образом буквы, ее кинетическим и кинестетическим образами, на письме возможны искажения и смешения.

В последние годы в кинетический блок письма и чтения многие специалисты (Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев) включают и двигательную работу глаз. В конце ХХ века было установлено, что неуспешность формирования навыка письма и чтения иногда обусловливается снижением бинокулярного управления движением глаз, когда одно глазное яблоко движется чуть быстрее второго. Нарушение одновременности движений обоих глаз приводит к неустойчивому зрительному восприятию, буквы кажутся нечеткими, перемещающимися по странице, искажается информация об их расположении относительно друг друга.

Таким образом, как уже отмечалось выше, сложная структура письменной речи обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, отвечающих за их психофизиологическую основу письма, работой акустического, оптического, кинестетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Написание буквы требует совместной работы оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки и т.д. Все эта работа лежит в основе деятельности мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизиологической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письменной речи.

а) основная литература:

1. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебное пособие / ред. Р.Е. Левина. - Репр. воспроизведение изд.. – М.: АльянС, 2013. – 367 с.

2. Логопедия [Текст]: учеб. для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / Л.С. Волкова [и др.] ; ред. Л. С. Волкова. - 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 2009. – 703 с.

б) дополнительная литература:

1. Китик, Е.Е. Основы логопедии [Текст]: учеб. пособие / Е.Е. Китик ; Омск. гос. пед. ун-т. – М.: Флинта: Наука, 2014. – 193 с.

2. Логопедия. Методическое наследие [Текст]: в 5 кн.: пособие для логопедов и студ. дефектолог. фак. пед. вузов. Кн. 4. Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфия / сост. Р. И. Лалаева; под ред. ред. Л.С. Волковой. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 303 с.

3. Обучение чтению в специальных коррекционных классах [Текст]: 1 класс / сост. Л.И. Рудченко. – Волгоград: Учитель, 2009. – 237 с.

4. Черкасова, Е.Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста [Текст]: изучение, диагностика, развитие / Е.Л. Черкасова. – М.: Нац. кн. центр, 2011. – 188 с.

5. Жинкин, Н. И. Механизм речи [Текст] / Н. И. Жинкин. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 130с.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1.Библиотека ОмГПУ - http://www.omgpu.ru

2.Сайт Института коррекционной педагогики РАО www.ikprao

3.ЭБС «Лань». - http://lanbook.com

4.Научная электронная библиотека LIBRARY.RU –http://elibrary.ru/defaultx.asp

Тема 2. Этиология, патогенез и характеристика нарушений письма и чтения

Психофизиологические механизмы чтения. Основные психические операции чтения. Ступени становления навыка чтения у детей (по Т.Г. Егорову). Этиология и патогенез дислексии. Различные подходы к классификации дислексий. Современная классификация дислексий.

Основные понятия темы:

Алексия –полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Антиципация – замена предшествующих звуков последующими.

Дизонтогенез – нарушение нормального психического развития.

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия аграмматическая – дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Дислексия вербальная – оптическая дислексия, которая проявляется в нарушениях при чтении слов.

Дислексия литеральная – оптическая дислексия, проявляющаяся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.

Дислексия мнестическая – дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Дислексия оптическая – дислексия, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах; к Д. о. относят и зеркальное чтение.

Дислексия семантическая – дислексия, проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Дислексия тактильная – дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Дислексия фонематическая – дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза).

Патогенез – раздел патологии, изучающий внутренние механизмы возникновения и развития патологических процессов, лежащих в основе болезни.

Симультанный – одновременный. Симультанный способ восприятия – это единомоментное восприятие информации, когда мы «схватываем» сразу весь образ целиком, когда мы видим всю картину разом.

Сукцессивный – последовательный. Сукцессивный способ восприятия – это последовательное восприятие информации, шаг за шагом, сначала первое, потом второе и только потом – третье. Такое восприятие растянуто во времени.

Чтение – сложный навык, усвоение которого происходит в процессе обучения; представляет узнавание и воспроизведение звуков речи, обозначенных буквами.

Этиология – учение о причинах возникновения болезней. Под причиной следует понимать воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которое определяет специфику патологического процесса.

Чтение является сложным психическим процессом и, прежде всего, процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Таким образом, по мнению Л.С.Цветковой, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению, или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова, то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.

По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает технику чтения – скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. Существует различное понимание процесса чтения (см. таблицу).

Понимание процесса чтения разными авторами

Автор	Рассматриваемое понятие
М.Е. Хватцев	понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем.
А.Н. Корнев	определяет чтение, во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений.
А.Р. Лурия	отмечает, что чтение является сложной по своему составу функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы.
Л.С. Цветкова	современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой.
Б.Г. Ананьев	в основе процесса чтения лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем"

Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария) каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации. Так, Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями,

б) послоговое чтение,

в) ступень становления синтетических приемов чтения,

г) ступень синтетического чтения.

Как указывает автор, ступень овладения речезвуковой символикой растягивается в условиях школьного обучения на весь период овладения букварем. Психологическое строение этого процесса в самом начале овладения букварем качественно отлично от строения тех процессов, какими характеризуются более поздние периоды овладения букварем. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

В процессе овладения слиянием звуков Т.Г. Егоров выделяет две ступени. Первая ступень характеризуется тем, что процесс объединения звуков достигается особыми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является результатом сознательного произведенного объединения звуков. Эта ступень процесса овладения слиянием может быть более или менее длительной. Вторая ступень характеризуется тем, что не требует от ребенка специальных усилий для того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени развития ребенку достаточно увидеть рядом стоящие буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слогов и слов. В результате закрепления связей между видом слога и его произнесением процесс чтения приобретает иную психологическую структуру. Основной единицей аналитического дробления процесса чтения в этом периоде является слог.

Характерной чертой на ступени становления синтетических приемов чтения является переход от аналитических форм восприятия к целостным формам. Чтец на данной ступени развития не задерживается на отдельных слогах, а узнает видимое слово по некоторым опознавательным признакам. Но этот процесс целостного восприятия слова, как указывает автор, еще не сформировался полностью и находится в стадии становления. Синтезирующие опознавательные признаки слов еще недостаточно определились, вследствие чего иногда одно слово под влиянием контекста принимается за другое.

Основной чертой, характерной для синтетического чтения является то, что процессы осмысливания содержания читаемого и восприятия объединяются в единый целостный акт. Чтец этой ступени развития, как указывает Т.Г. Егоров, начинает чувствовать в форме содержание и в содержании – форму. Ребенок на этой ступени развития чтения адекватно воспринимает текст соответственно его видимым объективным элементам и точно синтезирует эти элементы в слова, а последние, в свою очередь, разделяет на группы по синтагмам и снова синтезирует в интонационном единстве фразы.

При формировании чтения у детей могут наблюдаться различные нарушения, связанные с недоразвитие психических процессов, пониманием прочитанного и пр.

Нарушения, связанные с чтение, называют дислексией и алексией. Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Алексия – полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Чтобы отдифференцировать дислексию от других нарушений чтения надо знать, что:

- ошибки чтения при дислексии являются стойкими и без специальной коррекционной работы могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не носят стойкого характера и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому;

- ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Это повторяющиеся, типичные ошибки. Этот признак дислексических ошибок позволяет отдифференцировать дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении;

- ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме. Этот признак дислексических ошибок дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения (побуквенное чтение, ленивые дети, дети с нарушениями зрительного анализатора).

Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих, при нарушении которых происходят те или иные отклонения в усвоении чтения. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. Следующий элемент чтения - акустическое восприятие звуков - осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария. Теоретические положения, разработанные А.Р. Лурия, доказывают, что локальные поражения мозга являются основной причиной нарушения навыков чтения на родном языке (см. таблицу).

Структуры мозга и их несформированность в процессе чтения

Структуры мозга, обеспечивающие процесс чтения, их функции	Последствия несформированности данных мозговых структур
Tеменно-затылочные отделы коры мозга в левом полушарии (сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками).	Возникает оптическая алексия, при которой дети с трудом узнают буквы, путают их по оптическим признакам ("f" - "t", "n" - "h").
Вторичные зоны височной области левого полушария (акустическое восприятие звуков).	Нарушение процесса анализа и синтеза читаемого слова (сенсорная алексия). Непосредственное зрительное узнавание слова остается сохранным, но ребенок не может узнать значение слова из-за нарушения звукового анализа, процесс чтения превращается в "угадывание".
Нижние отделы премоторных зон левого полушария (динамика речевого процесса).	Возникают грубые персеверации, дефекты переключения с одного элемента на другой (моторная алексия). Дети прибегают к угадыванию значения слов или фраз. Антиципация смысла приводит к ошибкам чтения.
Лобные доли левого полушария мозга (организация чтения как речевой деятельности).	Искажение мотивации деятельности, распад ориентировочных действий, стратегии чтения. Нарушается возникновение смысловых догадок и контроль за ними. Все вместе это приводит к неправильному пониманию читаемого.

Итак, процесс чтения есть явление нейрофизиологическое, в осуществлении которого принимают участие различные отделы коры больших полушарий головного мозга. К ним относятся в первую очередь речевые зоны коры, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом).

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Симптоматика дислексии

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушение пространственных представлений). При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно.

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Задание для слушателей. По содержанию лекционного материала составить таблицу: фамилия автора, авторское понимание дислексии, формы дислексии.

В основе понимания дислексии и ее форм лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева). По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер понимая под дислексией функциональные нарушения, группирует следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения.

С. Борель-Мезонни определяя симптоматику дислексии, останавливается на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений. Он распределил дислексии на группы:

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный и выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа.

М.Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). И по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

Р.Е. Левина рассматривала дислексию в рамках концепции общего недоразвития речи и под нарушением речи понимала отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого особая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов. Она выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы.

А.Н. Корнев понимает под дислексией состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Учитывая разные подходы в классификации дислексии А.Н. Корнев построил мультиаксальную классификацию дислексии у детей. A. Этиопатогенетическая ось (особенности этиологии и патогенеза): 1. Конституциональная (наследственная) дислексия. 2. Энцефалопатическая дислексия. 3. Конституционально-энцефалопатическая дислексия.

Б. Психопатологическая ось (ведущий синдром): 1. Синдром церебрастенического инфантилизма. 2. Синдром органического инфантилизма: а) невропатоподобный вариант; б) собственно органический вариант.

B. Психологическая ось (ведущий синдром нарушения): 1. «Дисфазический» вариант дислексии. 2. «Дисгнозический» вариант дислексии. 3. Смешанный вариант дислексии.

Г. Функциональная ось (степень дезаптации): 1. Латентная дислексия. 2. Выраженная дислексия. 3. Алексия.

Р.И. Лалаева определяет дислексию, как частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. Данная классификация является общепринятой.

Охарактеризуем каждую форму дислексии (см. таблицу).

Классификация дислексии

Форма дислексии	Описание
Фонематическая дислексия	Связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации аппозиционных фонем: звонкие – глухие, твёрдые – мягкие, свистящие – шипящие, аффрикаты – их составляющие. Например: таскали – '’даскали’’, яйцо – '’яйсо’’. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении слоговой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например: марка – ‘’мара’’, пасла- ‘’пасала’’, утка – ‘’тука’’, лопата – ‘’лапа’’, ‘’лотапа''.
Семантическая дислексия (механическое чтение)	Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Данное нарушение может быть как при послоговом чтении, так и при чтении целыми словами. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового анализа и нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. Дети с семантической дисграфией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявляемые в виде последовательно произнесённых изолированных звуков с короткой паузой между ними (л,у,ж,а); б) произнести слова и предложения, предъявляемые по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Аграмматическая дислексия	Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных (‘’из-под листьях’’, ‘’у товарищах’’, кошка – ‘’кошки’’); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного ( ‘’сказка интересное’’, ‘’детей весёлую’’) ; изменение числа местоимений( все – ‘’весь’’); неправильное употребление родовых окончаний местоимений (‘’такая город’’, ‘’ракета наш’’); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени ( ‘’это был страна’’, ‘’ветер промчалась’’), а также формы времени и вида (влетел – ‘’влетал’’, видит –‘’видел’’).
Мнестическая дислексия	Проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности ряд 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным.
Оптическая дислексия	Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве ( Т – Г, Н – П – И). Данная форма дислексии связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от её вида, степени выраженности , а также овладения чтением. Так на аналитическом этапе овладения чтением преобладает фонематическая дислексия, при синтетическом чтении – аграмматическая дислексия. Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении.
Тактильная дислексия	Наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Психофизиологические механизмы письма. Значение трудов А.Р. Лурии в изучении механизмов письма. Операции процесса письма. Особенности проявления нарушений письма при различной речевой патологии. Симптоматика дисграфии. Современная классификация нарушений письма. Дисграфия и дизорфография.

Основные понятия темы:

Аграфия – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящее к полной неспособности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; заключается в неосознании букв как графем, неумении соединять их в слова; возможность списывания, как правило, сохраняется; аграфия обычно является следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга.

Антиципация – замена предшествующих звуков последующими.

Ассимиляция (уподобление, усвоение) — приспособление одних звуков к другим, состоящее в приспособлении рекурсии предшествующего звука к экскурсии последующего.

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия аграмматическая – дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Дисграфия акустическая – дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно).

Дисграфия артикуляторно-акустическая – дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

Дисграфия вербальная – оптическая дисграфия, при которой изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического характера.

Дисграфия идеаторная – дисграфия, связанная с особенностями психофизиологического состояния человека (при преобладании возбуждения или торможения).

Дисграфия литеральная – оптическая дисграфия, при которой наблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания - см. Дисграфия акустическая.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза; на письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Дисграфия оптическая – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме; также относят и зеркальное письмо.

Контаминация – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух или более слов (напр., звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).

Персеверация – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение, часто вопреки сознательному намерению, к.-л. действия, мысли или переживания.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

1. Замысел или программа письма: осознание задачи письма; построение программы; контроль и реализация программы на протяжении письма. Данное программирование осуществляется в лобных долях

2. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи:

- определение последовательности звуков в слове.

– уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы.

Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляции.

3. Перевод фонем (слышимых звуков) в оптические образы (буквы). Осуществляется с участием зрительного анализатора.

4. Перевод оптических образов в кинетические (кинемы). Осуществляется с участием двигательных анализаторов.

По мнению Л.С. Цветковой, письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография. Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

Первоначально, в конце X1X века, нарушения письма рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф). Но уже в 1877 году немецкий ученый А. Куссмауль отметил, что нарушение письма может быть изолированным нарушением. Вслед за ним английские врачи-окулисты П.Керр и В.Морган стали рассматривать эту патологию речевой деятельности, как самостоятельную, не связанную с умственной отсталостью.

Таким образом, во второй половине X1X века в литературе утверждается новое направление – рассматривать патологию письма у детей как изолированное нарушение, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. В ранних работах Р.Е.Левина недостатки письма у детей считала результатом только лишь фонематическое недоразвитие [30; 31]. В последующих трудах она совместно с Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др. рассматривала нарушение письма как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи.

Содержание термина «дисграфия» в литературе определяется по-разному (см.таблицу).

Понимание дисграфии разными авторами

Автор	Рассматриваемое понятие	Группы ошибок
Р.И.Лалаева	дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, появляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма	-Искаженное написание букв. -Замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки. -Искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов). -Искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов). -Аграмматизмы на письме.
И.Н.Садовникова	дисграфия как частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок	Ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены: - несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановки, вставка букв или слогов); - трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат); - кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения); - явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация – застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация – предвосхищение буквы или слога). Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены: - затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (раздельное написание частей слова, разрыва слов, неоправданное слитное написание); - грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация – соединение частей разных слов); - трудностями анализа и синтеза частей слов (неправильное использование приставок или суффиксов). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены: - недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам понять категориальные различия частей речи; - нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
С.Ф.Иваненко	Рассматривает дисграфию как стойкое специфическое нарушение письма	1. Трудности в овладении письмом: нечеткое знание всех букв; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза. Данные нарушения диагностируются в первом полугодии первого года обучения. 2. Нарушение формирования процесса письма: смешения письменных и печатных букв по различным признакам; трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии слогов в слово. 3. Дисграфия. Показателями данного нарушения являются стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения. 4. Дизорфография: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах.
А.Н.Корнев	дисграфии - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха	-ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонетически или графически близкими); -ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации); -ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Классификация дисграфии

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). Возникает на почве неправильного звукопроизношения, замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Дизорфография проявляется как изолированно (с определенными симптомами в виде стойких характерных ошибок), так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи (ОНР). Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку.

В современной логопедической литературе с учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделены следующие их группы:

Первая группа — орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа— орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание -чн-, -чк-, -стн-, -оло-, -оро-,разделительный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написанием, прописная буква в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных, в названиях городов, деревень, рек).

В третью группувходят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласных на письме).

Таким образом, дисграфия и дизорфография являются стойкими нарушениями. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии и дизорфографии сглаживается.

а) основная литература:

1. Логопедия [Текст]: учеб. для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / Л.С. Волкова [и др.] ; ред. Л. С. Волкова. - 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 2009. – 703 с.

б) дополнительная литература:

1. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). [Текст] / А.Н. Корнев. – М.: Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 2004. – 218 с.

2. Логопатопсихология [Текст]: учеб. пособие / ред.: Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. – М.: Владос, 2010. – 462 с.

3. Колпаковская, И.К. Характеристика нарушений письма и чтения. [Текст] / И.К. Колпаковская, Л.Ф. Спирова // Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т.II. – М.: ВЛАДОС, 1997. – С. 439-456.

4. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. [Текст] / Логопедия: Методическое наследие. Пособие для логопедов и студдефектол.фак.пед.вузов. // Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – С. 13-58.

5. Левина, Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. [Текст] / Логопедия: Методическое наследие. Пособие для логопедов и студдефектол.фак.пед.вузов. // Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. – С. 112-126.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:

1. Педагогическая библиотека – http://pedlib.ru/

2. Сайт Института коррекционной педагогики РАО – www.ikprao

3. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с. - file://localhost/

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 2391; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!