ПРОЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ I — II КЛАССОВ»

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие . . , . . . '. .

5 9 16

Проявления и характер дислексии и умст­венно отсталых школьников . . ... .

Понимание сущности дислексии . . . . .

Пути коррекции различных видов дислексии , Организация логопедической работы по устранению дислексии в I—II классах вспомогательной школ'ы ....... 74

Приложение........................................................ 79

Примерный план работы по обследованию
фонетико-фонематич^ской стороны речи ум­
ственно отсталых школьников I—II клас­
сов с дислексиями....................................... 84

Лалаева Р. И.                                                , •

Л20 Устранение нарушений чтения у учащихся' вспомогательной школы: Пособие для логопедов.— М.: Просвещение, 1978.— 88 с., ил.

* В пособии разрываются особенности чтения у детей-олигофренов, приводится метрдйМ выявления нарушений чтения и материал для коррекционной работы.

Книга предназначена для учителей вспомогательных школ и ло­
гопедов.            -                                   г

ББК 74.3 371.9

•235—78

Л

© Издательство «Просвещение», 19*78 г.

60404-860 103(03)—78

ПРЕДИСЛОВИЕ

•Данное методическое.пособие рассчитано на логопе­дов и учителей начальных классов вспомогательных школ. Необходимость написания его вызвана прежде всего тем, что в коррекционной логопедической работе вспомогательной школы устранению дислексии (нару­шений чтения) не всегда уделяется должное внимание. Это объясняется и отсутствием специальной логопеди--ческой литературы, отражающей современное состояние вопроса о дислексиях. и путях их устранения-.

Работа по устранению дислексии должна занимать важное место в коррекционной работе вспомогательной школы. Практическая значимость ее обусловливается -тем, что наблюдается нарушение чтения у учеников I—II-классов вспомогательной школы. А,успешное ов-" ладение чтением способствует развитию аналитико-син-тетичеСкой деятельности умственно отсталого ребенка, развитию словаря и грамматического строя речи.

Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дислексии и дисграфий вызывается едиными этиопатогенетическими факторами. Процесс письма, как более сложный психофиозиологичеокий про­цесс, усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. И поэтому вопрос о нарушениях письма возникает во II—III классах. ^ч

Таким образом, работа по устранению нарушения чтения во многом предупреждает возникновение нару­шений письма.

В первой части данного пособия коротко изложены основные теоретические положения, касающиеся совре­менного понимания сущности дислексии, классифика­ции нарушений чтения, так как дифференцированные пути устранения дислексии в основном определяются разрешением этих вопросов.

Речевой материал рассчитан на учеников I—II клас­сов вспомогательной школы. Методические указания могут быть рекомендованы при устранении дислексии и у учеников более старших классов,

В пособии представлена методика работы по устра­нению дислексии, связанных с недоразвитием фонема­тической системы и зрительно-пространственных функ­ций. Эти виды диследсий встречаются особенно часто на начальных этапах обучения чтению. На последую­щих же этапах проявляются и нарушения чтения, обу­словленные- недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Вместе с тем работа по развитию лексико-грамматической стороны речи должна проводиться уже на начальных этапах обучения чтению. Но описа­ние этого раздела работы по устранению дислексии не входило в задачи данного пособия.

ПРОЯВЛЕНИЯ И ХАРАКТЕР ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ.

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Чтение — сложный психофизиологический процесс.' Оно осуществляется в результате совместной деятельно­сти зрительного, речедвигательного и речеслухового 'анализаторов и включает зрительное восприятие, узна­вание и различение букв. На основе восприятия зри­тельной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соот­несение звукового образа со значением, т. е. происходит понимание читаемого.

В,психологической литературе выделяют две сторо­ны процесса чтения: с одной стороны, восприятие бук­венных значков, соотнесение зрительного образа•слова и еш слухопроизносительного образа, т. е. техническая сторона процесса чтения, с другой стороны — понима­ние питаемого.

Процесс овладения чтением — это процесс формиро­ваний навыка, а потому он подчиняется основным зако­номерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение прсосо-дит ряд, этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а пере­ходят постепенно один в другой. Существуют так назы­ваемые переходные периоды, где* встречаются черты как предыдущего, так и последующего этапа.

Известный советский психолог Т. Г. Егоров "выделя­ет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) ступень овладения звуко-буквенными обозначения­ми, 2) ступень слогоаналцтического (слогового) чтения,

3) становление синтетических приемов чтения, 4) сту­пень синтетического чтения.

Первые две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделе­ние их как ступеней оправдано и необходимо, поскольку каждая из них характеризуется своими типическими психологическими особенностями, специальными прие­мами овладения, своеобразными ошибками.

На первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим симво­лом, буквой. Задачи этого периода включают формиро­вание функции-фонематического анализа и синтеза, об­разование фонематических представлений,- дифферен­циацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы и соотнесение со звуковым обозначением, слияние ввукобукв в слоги и слова, понимание прочитан^ ного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроиз­вести слог слитно, как единое целое.

В оптическом плане это пока побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, восприни­мает сначала одну букву слога, затем другую, мыслен­но объединяет их в звуки и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.

Понимание читаемого отдалено по времени от про­цесса восприятия. Так зрительный образ слова внач"але не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения. Кроме того, слово часто не совпадает со звуковым образом в устной речи (вода—«вада»), что еще более затрудняет понимание прочитанного.

Чтение предложений также характеризуется своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего. Догадка имеет место лишь в пределах одного слова.

Первая ступень овладения чтением характеризуется своими определенными трудностями: 1) различением

зрительного образа буквы; 2) дифференциацией звуков и соотнесением буквы со звуком; 3) слиянием звуков в слоги. Слияние звуков в слоги представляет для де­тей наибольшую трудность. При простом знакомстве с буквой ребенок связывает с ней только одно типовое звучание. В процессе же чтения слогов или слов этой .букве соответствуют, различные звучания в зависимости от последующих звуков. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, нетождественны.

Основная же трудность слияния "заключается в пре-"одолении типового звучания изолированно произносимых звуков и переход к слитному их звучанию, т. е. звуча­нию в живой речи, где оттенки звуков зависят от пре­дыдущих и последующих. На этом этапе возникает противоречие. При выделении звука из слова ребенок называет чистый звук, а, сливая звуки в процессе чте­ния, он должен видоизменить его в соответствии с по­следующим звуком.

На ступени слогоан'алитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния зву­ков в слоги не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в само-' стоятельную операцию, что ослабляло процесс их слия­ния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью цело­го слова.

На этапе овладения звуко-буквенными обозначения­ми оптической единицей чтения является буква. На эта­пе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание, читаемого. Ребенок не может сразу осмыс­лить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на на предыдущем этапе.

Смысловая догадка проявляется не только в ^гады-вании последнего слога, она определяется уже и прочи-" тайными словами предложения. Но роль ее носит не­значительный характер. Главное значение приобретают процессы восприятия. А потому известное влияние ока­зывает внешняя форма слова, его ритмико-слоговая структура.

Понимание прочитанного на ступени слогового чте-

ния менее отдалено от восприятия слова, чем на преды­дущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это за­трудняет понимание отдельных предложений и текста. Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результа­те теряется связь читаемых слов с ранее прочитанны­ми. Еще слабы синтетические стороны процесса чтения. Чтобы осмыслить все прочитанное, - ребенок должен представить и связать все слова данного предложения. Так как чтение — процесс равновременцъш, то понима­ние предложений, и особенно текста, затрудняется.

На третьей ступени — становления синтетических приемов чтения — ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым призна­кам. Но этот процесс еще не сформирован окончатель­но, так как читаемые слова не стали оптически при­вычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читаю­щий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.

Последняя ступень формирования навыка чтения — синтетическое чтение. Эта ступень определяется основ­ными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представ­ляет затруднений. Не существует разрыва между вос­приятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием, и пониманием ранее прочитанного. Автома­тизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким об­разом,' техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В цент­ре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зри­тельных образов, а усвоение мыслей автора.

Недоразвитие познавателййой деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недо­статочную готовность умственно отсталого ребенка к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых детей имеет определенные особенности. Умст­венно отсталый ребенок- овладевает чтением эначитель-

8

но дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у умственно отсталых детей растяги­вается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Вследствие этой замед­ленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учеников массовой школы формирование навыка чтения протекает настоль­ко быстро, что отдельные ступени бывает трудно опре­делить, то в процессе формирования навыка чтения у умственно" отсталого каждая ступень является легко обозримой. ' - • —' • • .

Овладение чтением умственно отсталыми детьми ха­рактеризуется прежде всего значительным качествен­ным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для умственно отсталых детей сложным явля­ется усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет умствен­но отсталых школьников процесс слияния звуков в сло­ги. У йих с трудом формируется обобщенное представ­ление о слоге. У нормальных детей в процессе "овладе­ния навыком чтения довольно- быстро совершенствуется взаимодействие зрительных образов читаемого с соот­ветствующими слуховыми • и кинестетическими пред­ставлениями. Это способствует более быстрому узнава­нию слов, увеличению скорости чтения. У умственно отсталых детей взаимодействие зрительных, кинестети­ческих и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, кото­рый наблюдается у нормальных детей.

Значительно осложняется у умственно отсталых
школьников и лроцесс понимания читаемого. В процес­
се чтения у умственно отсталых детей наблюдается
большое количество ошибок. • • >             . . . . ~

ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ ДИСЛЕКСИИ

Нарушения чтения в логопедии носятиазвание алек­сии и дислексии.'Эти термины происходят от латинско­го «1е^о», что означает «читаю». Алексией называют полную неспособность овладения чтением или полную

потерю этого навыка. Дислексия — это частичное рас­
стройство процесса овладения чтением. Понимание сущ­
ности дислексии претерпевало значительные изме­
нения.                                                       '

В современной литературе дислексия определяется как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении.

Наличие ошибок при чтении не всегда свидетельст­вуют о дислексии. Дислексические ошибки необходимо отличать от ошибок при чтении иного характера. На­пример, многие дети, начинающие читать,'неправильно прочитывают слова, но затем в процессе обучения по­добные ошибки у них исчезают. Ошибки же дислексиче-ского характера сохраняются продолжительное время -и носят стойкий характер. Другая особенность ошибок при дислексии заключается в том, что они являются специфическими, повторяющимися, типичными. Ошибки при чтении могут наблюдаться и при недостаточном внимании, при утомлении, но это будут случайные, не­типичные ошибки.

Дислексии определяются как нарушения чтения, вы-
зв.анные расстройствам или несформированностью выс­
ших психических функций осуществляющих процесс
чтения в норме.                                      '

Исследование чтения у умственно отсталых детей выявило большую распространенность дислексии среди умственно отсталых . школьников. По нашим данным, дислексии отмечались у 62% умственно отсталых школьников I класса и 25% — И класса.

Большая распространенность этого нарушения тре­бует уточнения дифференцированных путей устранения и профилактики дислексии у умственно отсталых школь­ников.

Методика устранения нарушений чтения у умствен­но отсталых школьников должна учитывать прежде всего характер дислексии, их особенности. Рассмотрим более детально данные нарушения.

ПРОЯВЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ I — II КЛАССОВ»

Процесс чтения у детей с дислексиями характери­зуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных сло­гов, а также нарушение чтения и понимания слов, пред­ложений и текста/Таким образом, нарушена как техни­ческая сторона процесса чтения, так и понимание чи­таемого. Все наблюдаемые ошибки можно разделить на 4 группы: 1-я — н-еуовоение букв, 2тЯ — побуквенное чтение, 3-я — искажение звуковой и слоговой структуры слова, 4-я — нарушение понимания читаемого.

Первая группа — неусвоение букв — наблюдается, в основном, у учащихся первых классов. Характер этих ошибок неодинаков. В одних случаях буквы не усваи­ваются, в других — смешиваются. Легче других дети усваивают буквы, обозначающие гласные звуки: а, о, у, ы. Наиболее трудными ' для усвоения являются буквы: б, в, з, д, т, г и др. У умственно отсталых детей с дислексиями чаще всего встречаются следующие за­мены букв: д— л, х—к, ж—в, г—т, г—к, ж—ш, т—г, д—т, р—л.

Замены г—к, ж—з, ж—ш, д—т, р—лможно объ* яснить фонетическим сходством звуков. Причиной замен г—т, т—г, х—к, д—л является графическое сходство буквенцых знаков.

Вторая группа — побуквенное чтен.ие, т. е. нарушение слитности чтения слога, — наблюдается чаще всего у учащихся первых классов. Слияние звукобукв в слоги — процесс сложный. Он требует не только умения разли­чать и выделять звуки из речи, соотносить их с графи­ческим обозначением (буквами), но и сформированно-сти более сложных форм фонематического анализа и синтеза (определения количества, последовательности звуков, их места в слоге, слове).

«Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдель­но взятых звуков при сочетании их в слоги и слова и

¹ Этот вопрос освещается на основании анализа эксперимен­тального исследования проявлений и механизмов дислексии у уче­ников I—II классов вспомогательной школы, проведенного нами в течение 1967—1970 гг.

11

осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи»¹.

При чтении слога ребенок должен изменить типовое звучание согласного в соответствии с последующим гласным, т. е. соотнести его с.тем. звучанием, которое присуще живой речи. Для того чтобы уметь-соотносить •напечатанный - слог с соответствующим слогом устной речи, необходимо уметь анализировать поток живой • речи, определить количество, последовательность, место каждого звука в слоге, более того, соотнести временную - последовательность звуков речи с пространственным расположением букв. А потому, чем лучше дети владе­ют устной речью, тем успешнее они овладевают слия­нием слогов.

Вследствие несформированности устной речи, недо­развития аналитико-синтетической деятельности, в том числе звукового анализа и синтеза, соотношение печат­ного слога с произношением его в живой'речи для умст­венно отсталого школьника является трудным.

Побуквенное чтение у умственно отсталых детей наблюдается в различных формах: побуквенное чтение без последующего слияния, с последующим слитным произношением слога или слова, сопровождающееся трудностями понимания читаемого и с хорошим пони­манием прочитанного.

Третья группа — искажение звуковой и слоговой структуры слова — наблюдается у учеников как I, так и II класса. Искажения слов могут носить различный ¹ характер: замены букв^в словах (при узнавании их пос­ле изолированного предъявления), перестановки звуков (утка—«тука»), пропуски согласных при их стечении (кукла—«кула»), вставки гласных при стечении соглас­ных '(таскали—- «тасакали»), перестановки слогов (мыло—«ломы»), искажения слов, проявляющегося в замене другим словом, либо бессмысленным звукосоче­танием, сходным по звучанию (шкаф—«шапка», лыжи— «ыжан»). В I классе у детей чаще всего встречаются замены, перестановки звуков, пропуски согласных при их • стечении. . У учеников II классов самыми рас­пространенными являются замены слов другими слов а-

¹ Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1963, с. 57.

12

ми или ассемантичными звукосочетаниями. Эти замены подтверждают усиление роли смысловой догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. Отсюда и увеличение количества ошибок при -еще недо^ статочно совершенном зрительном восприятии.

Четвертая группа — нарушение смысловой стороны .процесса чтения при технически правильном чтении. В эту группу ошибок не в,ходсит нарушение понимания читаемого, которое объясняется ошибками в процессе чтения (неусвоением букв, побуквенным чтением, иска" жением звуковой структуры слова). Среди умственно отсталых детей с дислексиями как в I, так и во II клас­се встречаются дети, хорошо, даже бегло читающие по слогам либо целыми словами, но не понимающие смысла прочитанного текста. Такие дети дают ответы, не соот* ветствующие содержанию прочитанного, т. е. они читают текст механически, не узнавая прочитанного. В том слу* чае, когда тот же текст прочитает логопед или воспита* тель, дети его узнают и отвечают на вопросы по прочи­танному тексту.

Все приведенные ошибки проявляются при дислек­сии у умственно отсталых детей в самых различных сочетаниях.

Комплекс этих ошибок определяется прежде всего видом дислексии, теми этиопатогенетическими фактора* ми, которые лежат в основе того или иного вида дис* лексий.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 520; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!