РОЛЬ ИЛЛЮСТРАЦИЙ В ПОНИМАНИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
<...> При изучении проблемы формирования у ребенка художественного мышления нам интересно было проследить, как на протяжении дошкольного детства меняется соотношение между воспринимаемым рисунком и текстом литературного произведения и на этом материале показать процесс изменения взаимоотношений двух сигнальных систем в дошкольном возрасте.
Психологи А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец на материале своих исследований доказывают, что формирование любого внутреннего умственного процесса начинается с освоения внешних действий с предметами.
Исходя из этого, мы предположили, что понимание литературного произведения на ранних этапах развития ребенка достигается путем внешне развернутых действий, в частности путем прослеживания на наглядном материале-иллюстрации тех персонажей и действий, которые описываются в тексте. Мы предположили, что иллюстрация в процессе формирования художественного мышления будет играть решающую принципиальную роль.
С детьми проводились три серии экспериментов, в которых выяснялась роль иллюстрации в понимании текста, различного как по содержанию, так и по композиции. <...>
...В первой серии экспериментов выявлялось влияние различных иллюстраций на понимание детьми народной сказки, текст которой представлял развернутое драматическое описание отдельных действий и поступков персонажей и сюжет которой очень динамичен. В качестве экспериментального литературного текста мы брали народную сказку «Волк и семеро козлят» в обработке Л.Толстого и две серии иллюстраций к ней — иллюстрации художника В.Васнецова и иллюстрации художника Т. Козулиной. Одним детям предъявлялись 11 иллюстраций одного художника, другим 11 иллюстраций — другого. Художник Т. Козулина пытается в своих рисунках более последовательно и точно воспроизвести весь ход событий, описанных в тексте, а художник В.Васнецов иллюстрирует лишь некоторые места сказки, давая рисунки, хотя более красочные и выразительные, но не всегда точно соответствующие содержанию.
|
|
|
Опыты первой серии носили характер естественного эксперимента и приближались по своей форме к занятиям, которые обычно проводятся в детском саду.
Сравнивая пересказ детьми сказки, прослушанной без рассматривания картинок, с пересказом этой же сказки после восприятия детьми серии иллюстраций, мы установили, что художественные иллюстрации оказывают значительное влияние на понимание текста детьми всех возрастов. Это влияние сказалось в том, что после восприятия соответствующих иллюстраций увеличивается общее количество воспроизводимых детьми отрывков; улучшается понимание основных смысловых моментов; возрастает связанность пересказа содержания сказки; дети излагают прослушанный текст более выразительно, более образно.
|
|
|
Наряду с этим, в некоторых случаях наблюдается отрицательное влияние иллюстраций на понимание сказки. Такое явление чаще всего встречается в опытах с младшими дошкольниками при неправильном восприятии ими иллюстраций. Проявляется это отрицательное влияние в том, что уменьшается количество воспроизводимых малышами моментов художественного текста или в том, что дети под влиянием ошибочно воспринятых иллюстраций извращают содержание сказки.
Эксперименты показали, что влияние иллюстраций на понимание текста в разные периоды дошкольного детства различно и сильнее у младших дошкольников, чем у старших.
При проведении первой серии экспериментов мы также убедились, что в тех случаях, когда текст сопровождается иллюстрациями, более точно и последовательно передающими основные моменты содержания сказки (как это сделано художником Т. Козулиной), эти иллюстрации позволяют ребенку шаг за шагом проследить те события, о которых ему рассказывают, — эффективность воспроизведения содержания сказки оказывается более высокой во всех возрастных группах. Если же иллюстрации недостаточно точно соответствуют содержанию сказки (см. рисунки художника В. Васнецова), и ребенок лишен возможности проследить на наглядном материале основные действия и взаимоотношения героев, эффективность воспроизведения содержания сказки во всех возрастных группах оказывается относительно меньшей. Исследуя психологическую природу влияния рисунка на понимание маленьким ребенком прослушанного текста, мы обнаруживаем, что это влияние на ранних ступенях развития является не только более сильным, но и качественно отличным от того, которое наблюдается на более поздних ступенях.
|
|
|
На основании полученных данных мы считаем возможным говорить о двух этапах в формировании понимания дошкольником литературного произведения. На обоих этапах роль иллюстрации чрезвычайно велика, но характер этой роли при переходе от одного этапа к другому принципиально меняется. Эти этапы в формировании художественного мышления ребенка не могут быть строго приурочены к определенному возрасту, так как они определяются не только психологическими особенностями детей данного возраста, но и особенностями воспринимаемого ребенком литературного произведения и особенностями иллюстраций. Эти этапы только намечают общую линию формирования.
|
|
|
К первому раннему этапу понимания литературного произведения можем отнести те случаи, когда литературный текст хотя играет уже для ребенка существенную роль, однако служит еще лишь указанием на обстоятельства, понимание которых может быть достигнуто лишь путем непосредственного ознакомления с их наглядным изображением. На этом этапе развития рисунок представляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием.
На основе полученных данных можно сделать и более конкретные, практические выводы: желательно, чтобы рисунки к литературному тексту, предназначенные для детей младшего дошкольного возраста, воспроизводили все основные события так, чтобы ребенок мог шаг за шагом проследить все то, о чем ему рассказывают.
Дети среднего и старшего возраста уже могут понимать внешнюю последовательность событий, фабулу литературного произведения без опоры на наглядные изображения. Но такое понимание становится возможным в том случае, если в тексте дается развернутое драматизированное описание конкретных действий и взаимоотношений героев произведения. В этих условиях возникают ранние формы так называемого «внутреннего содействия героям произведения» и «мысленного прослеживания словесно описанных событий», на которые указывает ряд исследователей восприятия дошкольниками сказки (Арановская, Запорожец, Концевая, Хоменко). Однако и для тех детей, которые могут понять фабулу, внутренний смысл произведения, общественная оценка действия героя, нравственное содержание его поступков представляет еще большие трудности.
На этой ступени развития (особенно в старшем дошкольном возрасте) основное значение иллюстрации, на наш взгляд, заключается не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии для ребенка внутреннего смысла художественного текста.
Данная проблема изучалась нами в последующих сериях экспериментов.
Во второй и третьей сериях экспериментов изучалась роль различных иллюстраций в понимании дошкольниками смысла произведений, рассказывающих о значении труда взрослых и раскрывающих нравственный смысл различного рода поступков, имеющих важное значение в нравственном воспитании детей.
Методика проведения экспериментов в обеих сериях была одинаковой и максимально приближалась к восприятию иллюстрированной книги ребенком-дошкольником в естественных условиях: ребенку зачитывался экспериментальный текст и показывались иллюстрирующие данный текст рисунки (одной группе детей давались рисунки, помещенные в книге, другой — специальные контрольные рисунки, изготовленные по нашему указанию худ. Т.Шехтер).
Затем с помощью определенных, одних и тех же для всех детей вопросов экспериментатор выявлял понимание детьми основной идеи рассказа.
Во второй серии в качестве экспериментального текста мы взяли два рассказа В. Осеевой «Лекарство» и «Сыновья», в которых развивается тема о нравственных обязанностях детей по отношению к родителям. В третьей серии использовался рассказ С. Баруздина «Мамина работа», дающий малышам первое представление об общественном значении труда советских людей.
Как показывает педагогический опыт и наше специальное исследование, относительно легко схватывая внешний ход событий, описанных в подобных рассказах нравственного содержания, дети плохо понимают их внутренний смысл, их идейное содержание. Учитывая это, мы имели все основания предполагать, что решающую помощь детям в уяснении внутреннего смысла художественного произведения должна оказывать иллюстрация. Однако анализ существующих иллюстраций к рассказам, знакомящих детей с трудом взрослых, с нравственным смыслом различных поступков, показывает, что часто в качестве сюжета рисунков выбирается какой-нибудь второстепенный в смысловом отношении эпизод. В подобных иллюстрациях не выделяются и не подчеркиваются те черты героев, в которых обнаруживается их внутренняя сущность.
Наши эксперименты показывают, что если литературное произведение иллюстрируется такого рода рисунками, дети-дошкольники плохо понимают внутренний смысл прослушанного рассказа.
Рассмотрим понимание дошкольниками рассказа В.Осеевой «Сыновья», рисунки художника А.Давыдовой. Так, в единственной иллюстрации к рассказу изображены женщины, встретившиеся у колодца, и старик. Основные моменты рассказа, в которых обнаруживается отношение различных сыновей к своим матерям, не получили никакого отражения в рисунке.
После знакомства с содержанием рассказа и иллюстрацией к нему дети на вопрос экспериментатора «Какой из трех мальчиков больше всех им понравился?» отвечают: «Тот, который через голову кувыркается, колесом ходит». Если все же они и называют сына, который помог матери донести ведра с водой, то мораль рассказа не всегда для них бывает понятна. Так, Юра, 6 лет, разъясняя, почему ему понравился третий мальчик, говорит: «Мне этот мальчик понравился потому, что он был силач — ведро с водой поднял».
На вопрос же «Почему старик сказал, что он видит только одного сына», даже старшие дети отвечают: «Он плохо видел» или: «Другие мальчики убежали, их не было видно» и т.п. При количественной обработке экспериментальных данных оказалось, что процент детей, правильно понявших смысл прослушанного рассказа во всех возрастных группах был довольно низким.
Такие низкие результаты вызваны, по-видимому, следующим обстоятельством: при осмыслении рассказа дети не имели чувственной опоры, лишены были возможности проследить наглядно те поступки и те взаимоотношения действующих лиц, в которых ярче всего выявляется внутренний смысл произведения. Чтобы проверить это предположение, мы провели психолого-педагогический эксперимент, стремясь выяснить, как дети понимают внутренний смысл подобных произведений, когда рисунки иллюстрируют наиболее существенные моменты текста и передают типические черты персонажей. Для этой цели по нашим указаниям квалифицированной художницей были подготовлены специальные иллюстрации.
Дети после знакомства с контрольной иллюстрацией в большинстве случаев сразу схватывали нравственный смысл изображенной ситуации и говорили: «Больше всех понравился мальчик, который ведра нес, потому что он маме помог». Положительный сдвиг в понимании детьми рассказа «Сыновья» под влиянием экспериментального рисунка был весьма значительным.
Иллюстрация к рассказу В.Осеевой «Лекарство» также мало помогала детям понять внутренний смысл рассказа. Эта иллюстрация имеет довольно близкое отношение к основному смыслу рассказа, однако в ней не подчеркнуты характерные черты героев: капризная девочка, мучающая свою мать, изображена довольно милой и привлекательной; в позе матери не выражены болезнь и усталость. Таким образом, основные особенности и взаимоотношения действующих лиц в рисунке остаются невыявленными.
На вопрос о том, какая была девочка, многие дети отвечали: «Хорошая, у нее красивый бантик», «Девочка была хорошая, она сидела на стульчике, а мама убирала игрушки, потому что девочка маленькая, она не может еще убирать» и т.п.
В экспериментальной иллюстрации к рассказу «Лекарство» девочка была изображена непривлекательной, с капризным выражением лица; в позе и выражении лица матери художница попыталась передать ее болезненное состояние; доктор был изображен сердитым, укоризненно смотрящим на капризничающую девочку.
Большинство детей, прослушавших этот рассказ и рассмотревших экспериментальный рисунок, правильно поняли нравственный смысл рассказа.
В рассказе «Мамина работа» С. Баруздин, пытаясь дать детям элементарное представление о работе на ситценабивной фабрике, показывает социальную значимость труда взрослых. Рассказы подобного содержания являются хотя и несколько трудными, но очень полезными
для дошкольников, так как способствуют формированию у них правильного отношения к труду окружающих. Иллюстрации к рассказу «Мамина работа» художника М.Полякова изображают мало значимый для понимания содержания рассказа момент — Светлана идет с мамой по заводскому двору. Проведенные опыты показали, что данная иллюстрация не только не помогла понять текст, но и в ряде случаев затрудняла это понимание. Так, некоторые дети четырех лет решили, что мама делает материал на грузовых машинах, которые были изображены на рисунке. Другие же утверждали, что работа Светланиной мамы заключалась в том, что она «песок и кирпичи возила на машине», «детей катала», «возила на машине материю».
Затем тот же литературный текст, но сопровождаемый специальными иллюстрациями, мы предложили другой группе детей. Экспериментальные рисунки иллюстрировали те моменты текста, которые имеют наиболее существенное значение для понимания конкретного вида труда и той пользы, которую он приносит.
Данные второй и третьей серии экспериментов убедительно показывают, какое важное значение имеет правильно подобранная иллюстрация для понимания детьми дошкольного возраста общественного значения деятельности героев художественного произведения, нравственного смысла их поступков.
Для того чтобы выполнить эту важную роль, рисунок должен быть органически связан с текстом, наглядно и выразительно отображать наиболее существенные моменты содержания художественного произведения. Прослеживая, вслед за текстом, на рисунке те поступки, те взаимоотношения действующих лиц, в которых наиболее ярко обнаруживается их сущность, — даже маленький ребенок может подняться до понимания основной идеи, внутреннего смысла художественного рассказа.
Итак, проведенное исследование показало, что художественное мышление у маленького ребенка проходит сложный путь развития. При этом на ранних ступенях развития (главным образом в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте) непосредственное переживание в наглядном изображении тех событий, о которых повествуется в тексте, служит ребенку основой для понимания литературного произведения. Именно из этих ранних форм наглядного ознакомления с содержанием художественного произведения развиваются в дальнейшем более обобщенные и более совершенные формы понимания литературного произведения.
Однако указанная закономерность поэтапного формирования художественного мышления носит, по-видимому, общий характер и не может быть точно приурочена к определенному возрасту.
Так, например, как показали исследования Славиной, в понимании художественного описания более элементарных событий ребенок уже преддошкольного возраста поднимается на более высокий этап развития и может осмыслить их без помощи наглядных иллюстраций. В то же время ребенок даже среднего дошкольного возраста при восприятии художественного текста, передающего целую систему событий, находящихся в сложных временных и причинно-следственных взаимоотношениях, как бы спускается на более низкий уровень и нуждается в опоре на наглядный материал. <...>
Печатается по изд.: Вопросы эстетического
Воспитания в детском саду. — М., 1960. — С. 77-85.
Краткие сведения об авторах
Аксарина Нина Михайловна (1899-1979). Кандидат педагогических наук, профессор Центрального института усовершенствования врачей. Ученый в области педагогики раннего возраста, один из создателей системы общественного воспитания детей раннего возраста. Основные труды: «Принципы и задачи воспитания детей раннего возраста» (1961), «Развитие речи» (1961), «Организация жизни детей при поступлении в учреждение» (1970), «Воспитание детей раннего возраста» (1981).
Бодуэн де Куртенэ Иван Александрович (1845—1929). Член-корреспондент Петербургской АН (1897), представитель Казанской лингвистической школы, одного из направлений русского языкознания второй половины XIX века. Обосновал теорию фонем и фонетических чередований, разграничил синхронию и диахронию, рассматривая их в неразрывной связи, заложил основы типологической классификации славянских языков, сформулировал идею социальной дифференциации языков. Внимание Бодуэна де Куртенэ к индивидуальному языку, утверждение о проявлении сущности языка в речевой деятельности, в речевом общении людей дали толчок к развитию психолингвистики. Идеи ученого используются при обосновании принципов обучения детей родному языку.
Виноградова Наталья Федоровна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии, зав. центром начальной школы НИИ общего среднего образования РАО. Труды в области умственного и нравственного воспитания детей дошкольного и школьного возраста: «Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой» (1978), учебная книга «Твоя Родина Россия» (1998), учебники: для I—IV классов — «Окружающий мир», «Твоя Родина в прошлом»; учебник для педвузов и колледжей «Окружающий мир в начальной школе» (1998).
Водовозова Елизавета Николаевна (1844—1923) — ученица и последовательница К.Д.Ушинского, детская писательница. Автор обширного этнографического труда «Жизнь европейских народов», серии популярных книг для юношества «Как люди на белом свете жили», рассказов для детей «Из русской жизни и природы». Основное педагогическое сочинение — «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1871, выдержало 7 изданий, последнее - 1913 год).
Выготский Лев Семенович (1896—1934). Выдающийся ученый-психолог, основоположник теории общественно-исторического происхождения высших психических функций у человека. Ему принадлежат труды «Проблемы психического развития ребенка» (1929—1934); «История развития высших психических функций» (1931); «Лекции по психологии» (1932); «Мышление и речь» (1934) и другие.
Гвоздев Александр Николаевич (1892—1959). Доктор филологических наук, член-корреспондент АПН РСФСР. Известный ученый-языковед, поставил на подлинно научную основу изучение детской речи, подвергнув исследованию с самых истоков процесс усвоения ребенком дошкольного возраста фонетической системы и грамматического строя языка. Фундаментальный труд «Вопросы изучения детской речи» (1961). В эту книгу включены работы, объединенные общностью темы — усвоение ребенком родного, русского языка. Краткие очерки: «Значение изучения детского языка для языкознания» и «Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка». Основное место в сборнике занимают: «Усвоение ребенком фонетики (русского) языка» (монографическое исследование), «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» (сжатый очерк) и «Формирование грамматического строя русского языка» (монографическое исследование). Исследования А.Н. Гвоздева легли в основу теории и методики развития речи детей. Гербова Валентина Викторовна (р. 1938). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ общего образования России. Область исследований — методика развития словаря, связной речи, содержание и методика занятий по развитию речи детей дошкольного возраста. Основные работы: Формирование словаря детей третьего года жизни» (1970), «Занятия по развитию речи в первой младшей группе» (1979), «Занятия по развитию речи во второй младшей группе» (1981), «Занятия по развитию речи в средней группе детского сада» (1983), «Занятия по развитию речи с детьми 4—6 лет» (1987), «Занятия по развитию речи с детьми 2—4 лет» (1993), речевые разделы в програм-ме «Радуга», ее учебно-методическое обеспечение; серии дидактических картин для детских садов; методическое пособие «Учусь говорить» (1999).
Гурович Любовь Михайловна (р. 1931). Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Основные исследования посвящены литературному образованию дошкольников. Один из авторов программ для вузов по курсу методики развития речи (1983—1989), для детского сада «Детство» (1996), методического пособия «Ребенок и книга» и др.
Дементьева (Бородич) Алиса Михайловна (р. 1926) — кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени работала в МГЗПИ. Ей принадлежат научно-методические работы по обучению детей рассказыванию и пересказу, методике словарной работы и формирования грамматически правильной речи. Автор учебного пособия — курса лекций для студентов педагогических вузов «Методика развития речи детей» (3 изд.: 1974, 1979, 1981).
Запорожец Александр Владимирович (1905—1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании психических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе; психолого-педагогическим проблемам дошкольного воспитания. Основные работы: «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и действие» (ред. и соавтор) (1969).
Иванова Нина Петровна (р. 1940) — кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник Института повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском государственном педагогическом университете. Основные работы: «Лексические упражнения с детьми младшего дошкольного возраста» (1978), «Система словарной работы с деть ми четвертого года жизни» (1983), методическое пособие «Этическое образование младших дошкольников» (1997).
Карпинская Надежда Сергеевна. Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания (60-70-е годы). Исследования в области эстетического воспитания детей средствами художественной литературы. Основные работы: «Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста» (1949), «Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы» (1955), «Художественное слово в воспитании детей» (1972)
Кольцова Марионилла Максимовна. Доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР. Область исследования — развитие функций мозга. Основные труды: «О формировании высшей нервной деятельности ребенка» (1958), «Обобщение как функция мозга» (1967), «Двигательная активность и развития функций мозга ребенка» (1973), «Ребенок учится говорить» (1973).
Коменский Ян Амос (1592—1670). Великий славянский педагог, общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени. Разработал педагогическую систему, учитывающую особенности естественного развития детей. Основные труды: «Великая дидактика», «Материнская школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих»; учебные книги: «Преддверие к открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках».
Конина Мария Митрофановна (1913—1991). Кандидат педагогических наук, доцент, заведовала кафедрой дошкольной педагогики (1963-1970) в МГПИ им. В.И.Ленина. Исследования охватывали широкий круг проблем речевого развития детей: развитие творчества, формирование грамматического строя речи, словаря. Автор и редактор большинства учебных программ для педучилищ и вузов по методике развития речи (60—70-е гг.). Основные труды: «Роль картинки в обучении родному языку детей дошкольного возраста» (1948), «Умственное воспитание и развитие речи» — раздел учебника по дошкольной педагогике для педвузов (1962), «Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания» (1960, 1963).
Короткова Эльмира Павловна (1928—1990). Кандидат педагогических наук, доцент, работала в Ростовском педагогическом институте. Область исследования — проблемы развития связной речи детей. Основные работы: «Принципы обучения речи в детском саду» (1975), «Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста» (1977), «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (1978, 1982). Красногорский Николай Иванович (1882—1961). Физиолог, академик АМН (1945). Ученик и сотрудник И.П.Павлова. Область исследования — физиология высшей нервной деятельности. Основные труды: «Развитие учения о физиологической деятельности головного мозга у детей» (1939), «Фазовые изменения деятельности больших полушарий у детей» (1951), «Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных» (1954), «Высшая нервная деятельность ребенка» (1958). Государственная премия СССР (1952).
Крылова Наталья Михайловна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент. Основное направление исследований — умственное и речевой развитие детей. Работы: «Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей» (1973); «Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей дошкольного возраста» (1986); «Поиск форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника» (1996); программа «Детский сад — дом радости» (1990, 1991).
Леонтьев Алексей Алексеевич (р. 1936). Доктор филологических и психологических наук, профессор, ведущий ученый, стоявший у истоков психолингвистики в нашей стране. Широко известны его работы: «Слово в речевой деятельности» (1965); «Психолингвистика» (1967); «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология общения» (1974, 1997); «Основы психолингвистики» (1997) и другие.
Леушина Анна Михайловна (1902—1982). Доктор педагогических наук, профессор, с 1944 г. — зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований — проблемы умственного и речевого развития детей. Основные работы: «Развитие связной речи у дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949); учебное пособие для педвузов «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974).
Логинова Вера Иосифовна (1932—1992). Доктор педагогических наук, профессор, с 1973 года зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований — проблемы формирования системности знаний у детей дошкольного возраста, освоение понятийного содержания словаря. Основные работы: «Формирование у детей дошкольного возраста (3—6 лет) знаний о материалах и их признаках» (1965); «Формирование словаря» (1979); «Дошкольная педагогика» — учебное пособие для педвузов (1983) (автор и ред.); «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1985); учебные программы педвузов по курсу методики развития речи (1979—1989) и программа развития и воспитания в детском саду «Детство» (1996) — ред. и автор.
Лурия Александр Романович (1902—1977). Доктор психологических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Один из основателей нейропсихологии. Ведущий ученый по вопросам нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга. Основные труды: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг человека и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропсихологии» (1972); «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Основные проблемы нейролингвистики» (1975).
Люблинская Анна Александровна (1903—1983). Доктор психологических наук, профессор, заведовала кафедрой педагогики и методики начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена (1963— 1975). Область научной деятельности — возрастная и педагогическая психология. Основные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959); «Детская психология» (1971).
Лямина Галина Михайловна (р. 1926). Кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени возглавляла сектор дошкольного воспитания НИИ школ МП РСФСР. Исследования в области речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Основные работы: «Развитие понимания речи у детей второго года жизни» (1960); «Развитие речи у детей раннего возраста» (1964); «Физиологические основы развития речи» (1968) методические пособия о воспитании детей раннего, среднего и старшего дошкольного возраста (1975, 1976, 1977, 1984) (автор и составитель).
Ляховская Юлия Семеновна (1932-1999). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики начального обучения Тульского педагогического института. Исследовала проблемы развития словаря детей. Основные работы: «Особенности словаря старших дошкольников» (1967); «Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста» (1969); «К вопросу изучения словаря детей старшего дошкольного возраста» (1970).
Панкратова Лидия Яковлевна (р. 1924). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследования — развитие художественно-речевой деятельности дошкольников. Публикации: «Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми» (1974); «Обучение выразительному чтению наизусть и развитие выразительности и образности речи» (1985); «Содержание и методы обучения художественно-речевой деятельности детей 4—7 лет» (1985).
Пеньевская Лидия Александровна (1908-1990). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследований — методика речевого развития дошкольников. Основные работы: «Рассказывание детей как средство обучения связной речи» (1948); «Приемы обучения» (1954); «Обучение родному языку» (1954); серии дидактических картин для детских садов и методические указания к ним (50—60-е гг.).
Песталоцци Иоганн Генрих (1746—1827). Выдающийся швейцарский педагог-демократ, теоретик и практик воспитания и обучения детей. Разработал общие основы элементарного первоначального образования. Основные сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Лебединая песнь» и др.
Радина Евгения Ильинична (1901-1969). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляла лабораторию воспитания детей раннего возраста. Область научных исследований: воспитание фонетической стороны речи детей; содержание знаний об окружающей жизни; трудовое воспитание дошкольников. Основные работы: «О развитии фонетической стороны речи» (1944); «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (1947, выдержала 5 изданий, последнее — 1968); «Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада» (1948); «Ознакомление детей с явлениями общественной жизни» (1952); «Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» (1967).
Репина Татьяна Александровна (р. 1923). Доктор психологических наук, с 1968 года зав. лабораторией социального развития личности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 90-е годы — ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследований — особенности эстетического восприятия ребенка; социальное развитие дошкольника. Основные работы: «Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста» (1960); автор и ред. монографий «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (1978), «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» (1988) и «Общение детей в детском саду и семье» (1990).
Розенгарт-Пупко Гита Львовна (1895-1981). Кандидат психологических наук. Ученица Л.С. Выготского. Область исследований — развитие речи детей раннего возраста. Основные труды: «Психологическое развитие языкового образа (филогенез и онтогенез)» (1943); «Развитие речи ребенка раннего возраста» (1947); «Речь и развитие восприятия в раннем детстве» (1948).
Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-корреспондент АН СССР. Главные направления исследований — философские проблемы психологии. Основные труды по исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Главное сочинение «Основы общей психологии» (1940; Государственная премия СССР, 1942).
Рузская Антонина Григорьевна (р. 1925). Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник психологического института РАО. Область исследования — проблема развития восприятия, общения, взаимоотношений и самосознания детей дошкольного возраста. Основные труды: «Восприятие и действие» (1964) в соавторстве с А.В.Запорожцем и Л.А. Венгером; «Развитие общения дошкольников со взрослыми» (1974); «Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками» (1985, 1988).
Смирнова Елена Алексеевна (р. 1957). Кандидат педагогических наук, доцент. Исследования по проблемам развития связной речи и речевого общения. Основные работы: «Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин» (1987); «Проблема, речевого общения дошкольников» (1995).
Смольникова Наталья Глебовна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольной педагогики и психологии Иркутского педагогического университета. Исследования в области развития связной речи детей. Основные работы: «Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников» (1987); «Развитие структуры связного высказывания» (1990).
Соловьева Ольга Ивановна (1902-1977). Кандидат педагогических наук; в 50—60-е годы научный сотрудник, директор Центрального методического кабинета по дошкольному воспитанию МП РСФСР. Основные научно-методические работы: «Родной язык в детском саду» (1947, 1953); «Русские народные сказки в воспитании детей дошкольного возраста» (1948); учебное пособие для дошкольных педучилищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (1956, 1966); «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду» (1960); учебно-наглядное пособие «Говори правильно» (1966).
Сохин Феликс Алексеевич (1928-1992). Кандидат психологических наук; с 1972 года зав. лабораторией детской речи НИИ дошкольного воспитания, ученик С.Л.Рубинштейна. Направление исследований — разработка теории усвоения языка в дошкольном детстве, психолого-педагогических основ развития речи в детском саду. Основные труды: «Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка» (1955); «О психологическом и лингвистическом анализе детской речи» (1959); «Развитие речи детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1979, 1984); «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1984); «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду» (ред. и автор) (1987); «Методика обучения русскому языку в национальном детском саду» (ред.) (1987) и др.
Струнима Елизовета Михайловна (р. 1942). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития речи и речевого общения НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Область научных исследований: семантический аспект работы над словом. Основные работы: «Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду» (1984); «Лексическое развитие дошкольников» (1990).
Тамбовцева Алла Генриховна (Арушанова) (р. 1948). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследования — формирование грамматической стороны речи и речевого общения детей. Основные работы: «Формирование способов словообразования у детей в детском саду» (1983); «Диалогическое общение детей дошкольного возраста» (1998); «Речь и речевое общение детей» (1999).
Тихеева Елизавета Ивановна (1867—1943). Видный педагог и общественный деятель в области дошкольного воспитания; с 1913 по 1917 год вице-председатель Санкт-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию детей, с 1920 г. — профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основные труды: «Родная речь и пути ее развития» (1913), «Детский сад» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937, выдержала пять изданий, последнее — 1981) и др.
Ушакова Оксана Семеновна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Основные работы: «Развитие словесного творчества детей» (1972); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (1994); «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи» (1996); «Придумай слово» (1996, автор и ред.); «Занятия по развитию речи в детском саду» (1998, автор и ред.). Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870). Основоположник педагогической науки в России и русской народной школы. Создал систему первоначального обучения детей родному языку. Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); «Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др.
Флёрина Евгения Александровна (1889-1952). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН РСФСР. С 1924 года — преподаватель, а с 1941 — зав. кафедрой дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина. Область исследования: эстетическое воспитание дошкольников средствами изобразительного искусства и художественного слова. Основные труды: «Рассказывание и его источники» (1931); «Художественное чтение и рассказывание» (1945); «Художественное слово для детей дошкольного возраста» (1953); «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1956, посмертное издание); учебные пособия по методике изобразительной деятельности и методике развития речи для педвузов и педучилищ (1934, 1945); «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961, посмертное издание).
Хватцев Михаил Ефимович (1883—1974). Доктор педагогических наук, профессор, 21 год возглавлял кафедру сурдопедагогики в ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основная область исследования — проблема обучения глухих детей. Основные труды: «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957); «Логопедия» (1959).
Швачкин Николай Христофорович. Кандидат педагогических наук, научный сотрудник Института психологии АПН РСФСР. Область научных исследований — психологические вопросы развития речи детей. Основные работы: «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» (1948); «Развитие речевых форм у младшего дошкольника» (1948); «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» (1954).
Ядэшко Вера Иосифовна (р. 1927). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики МПГУ. Область исследований: формирование предложений в речи детей четвертого и пятого года жизни; проблемы педагогики высшего и среднего пед. образования. Основные работы: «Развитие речи детей от трех до пяти лет» (1966); учебное пособие для пед. училищ «Дошкольная педагогика» (ред., 2 изд. — 1978, 1986); автор учебных программ по дошкольной педагогике и научно-методических пособий для вузов.
Составители хрестоматии:
Алексеева Муза Михайловна (р. 1929). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ. Область исследований: формирование звуковой стороны речи дошкольников; вузовская подготовка специалистов по теории и методике развития речи детей. Основные работы: «Обучение правильному звукопроизношению детей от трех до пяти лет» (1971); «Об осознании детьми фонетической стороны речи» (1994); «Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте» (1995); учебные программы и пособия по методике развития речи для педвузов и колледжей: «Речевое развитие детей дошкольного возраста» (1995); «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» (1997, 1998); «Речевое развитие дошкольников» (1998). (Две последние работы в соавторстве с В.И.Яшиной.)
Яшина Валентина Ивановна (р. 1941). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ. Область исследований: проблемы развития словаря и связной речи дошкольников; подготовка специалистов дошкольного образования по теории и методике развития речи в высших и средних пед. учебных заведениях. Основные работы: «Словарная работа с детьми пятого года жизни» (1975); «Содержание словарной работы в средней группе детского сада» (1980); «Овладение детьми эмоционально-оценочной лексикой» (1992); «Проблемы преемственности методической подготовки студентов в педвузе и колледже» (1996); «Методическая подготовка студентов по проблемам речевого развития детей» (1997); учебные программы и пособия по методике развития речи для педвузов и колледжей (1995, 1997, 1998).
При подготовке сведений об авторах использовались материалы поиска составителей хрестоматии и следующая литература:
Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990.
Советский энциклопедический словарь. — М., 1984.
Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1987.
Предисловия к авторским работам и другие материалы.
СОДЕРЖАНИЕ
| Предисловие | 2 |
| Глава 1. Теоретические основы методики развития речи детей | 3 |
| Введение | 3 |
| Законодательные акты Российской Федерации, содержащие нормы о языках народов Российской Федерации | 3 |
| Н.И.Красногорский. Речевые рефлексы у детей | 4 |
| Этапы развития речи у детей | 6 |
| М.М.Кольцова. Движение и развитие сенсорной речи | 6 |
| Движение и развитие моторной речи | 8 |
| Л.С.Выготский. Мысль и слово | 12 |
| С.Л.Рубинштейн. Речь и мышление | 14 |
| Развитие речи у детей | 15 |
| А.А. Леонтъев. Речевая деятельность | 18 |
| Г.М.Лямина. Особенности развития речи детей дошкольного возраста | 21 |
| Воспитанники средней группы детского сада | 22 |
| Старший дошкольный возраст | 24 |
| Глава 2. Из истории методики развития речи | 26 |
| Введение | 26 |
| Е.А. Флёрина. Живое слово в дошкольном учреждении | 27 |
| Я.А.Коменский. О пользе точного наименования вещей | 28 |
| Я.А.Коменский. Материнская школа | 30 |
| Я.А.Коменский. Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни | 31 |
| И.Г.Песталоцци. Как Гертруда учит своих детей | 33 |
| К.Д.Ушинский. Родное слово | 37 |
| К.Д.Ушинский. О первоначальном преподавании русского языка | 44 |
| К.Д.Ушинский. Родное слово для детей младшего возраста. Год 1-й. Азбука и первая после азбуки книга для чтения | 51 |
| К.Д.Ушинский. Родное слово. Книга для учащих | 56 |
| Е.Н. Водовозова. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста | 61 |
| И.А.Бодуэн де Куртенэ. Значение языка как предмета изучения | 67 |
| Е.И. Тихеева. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) | 68 |
| Е.И.Тихеева. Развитие речи | 77 |
| Ф.А.Сохин. Психолого-педагогические основы развития речи | 79 |
| Глава 3« Система работы по развитию речи в детском саду | 82 |
| Введение | 82 |
| О.И. Соловьева. Задачи родного языка в детском саду | 83 |
| Типовая программа обучения и воспитания в детском саду | 86 |
| А.Г.Рузская, А.Э. Рейншейн. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем их общения со взрослыми. | 88 |
| Л.А. Пеньевская. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими | 91 |
| Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова. Обучение родному языку и проблема умственного развития | 93 |
| М.М.Алексеева, О.С.Ушакова. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях | 95 |
| В.И.Яшина. Развитие речи детей в сюжетно-ролевой игре | 98 |
| Глава 4. Методика развития словаря | 100 |
| Введение | 100 |
| М.М.Кольцова. Ребенок учится говорить | 100 |
| А.Р. Лурия. Развитие значения слов | 105 |
| В.В. Гербова. Понимание, называние и использование глаголов | 107 |
| А. Богатырева. Понимание слов детьми трех—пяти лет | 112 |
| В.И.Яшина. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни (на материале ознакомления с трудом взрослых) | 115 |
| Ю.С. Ляховская. Особенности словаря старших дошкольников. | 119 |
| В.Н. Логинова. Формирование словаря | 121 |
| Е.И.Тихеева. Словарь детей | 127 |
| Н.П.Иванова. Лексические упражнения в детском саду | 129 |
| Е.М.Струнина. Работа над смысловой стороной слова | 133 |
| М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника | 136 |
| Глава 5. Методика формирования грамматического строя речи | 139 |
| Введение | 139 |
| А.Н.Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка | 140 |
| Л.С.Рубинштейн. Развитие речи у детей | 147 |
| В.Н. Ядэшко. Развитие речи детей от трех до пяти лет | 149 |
| М.М.Конина. Некоторые вопросы обучения детей 3—5 лет грамматически правильной речи. | 152 |
| А.Г. Тамбовцева. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития | 156 |
| Глава 6. Методика воспитания звуковой культуры речи у детей | 161 |
| Введение | 161 |
| А.Н.Гвоздев. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка | 162 |
| Н.Х. Швачкин. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте | 167 |
| В.И.Рождественская, Е.И. Радина. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников | 171 |
| М.Е. Хватцев. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста | 177 |
| М.М.Алексеева. К методике обучения звукопроизношению | 184 |
| Глава 7. Методика развития связной речи | 188 |
| Введение | 188 |
| С.Л.Рубинштейн. Развитие связной речи | 189 |
| А.М. Леушина. Развитие связной речи у дошкольника | 191 |
| Е.И.Тихеева. Развитие речи в первые годы жизни ребенка | 197 |
| Г.Л. Розенгарт-Пупко. Формирование речи у детей раннего возраста | 198 |
| Н.М. Аксарина. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста | 199 |
| Е.А. Флёрина. Разговорная речь в детском саду | 203 |
| Е.И. Радина. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада | 210 |
| Н.М.Крылова. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей | 215 |
| Е.А. Флёрина. Рассказывание в дошкольной практике | 219 |
| А.М.Дементьева. Рассказывание на занятиях с игрушками | 222 |
| В.В. Гербова. Рассказывание по восприятию | 225 |
| А.А. Люблинская. Восприятие картинки | 227 |
| Э.П.Короткова. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи | 229 |
| Е.А.Смирнова, О.С.Ушакова. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников | 232 |
| Н.Г. Смольникова, О.С.Ушакова. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста | 235 |
| Л.М.Гурович. Пересказ как прием активизации умственной деятельности на занятии | 238 |
| Н.Ф.Виноградова. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой | 240 |
| В.И.Яшина. Особенности связных высказываний типа рассуждений у детей шести лет | 244 |
| Глава 8. Методика работы с художественной литературой в детском саду | 247 |
| Введение | 247 |
| А.В.Запорожец. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения | 247 |
| Е.А. Флёрина. Эстетическое воспитание дошкольника | 252 |
| М.М.Конина. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста | 259 |
| О.И. Соловьева. О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду | 266 |
| Л.М.Гурович. Проблема содержания работы по ознакомлению детей с художественной литературой в детском саду | 268 |
| Л.Я.Панкратова. Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми | 273 |
| С.Л.Рубинштейн. Развитие речи у детей | 276 |
| Н.С.Карпинская. Развитие творческих способностей детей в процессе обучения их выразительному чтению наизусть, рассказыванию | 278 |
| Т.А. Репина. Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста | 283 |
| Краткие сведения об авторах | 288 |
Учебное издание
Хрестоматия
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 804; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!