ОРГАНІЗАЦІЯ ТА УПРАВЛІННЯ САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

 

Основне завдання вищої освіти полягає в формуванні творчої особистості фахівця, здатного до саморозвитку, самоосвіти, інноваційної діяльності. Вирішення цього завдання навряд чи можливе шляхом передачі знань у готовому вигляді від викладача до студента. Необхідно перетворити студента з пасивного споживача знань на активного їх творця, що вміє сформулювати проблему, проаналізувати шляхи її вирішення, знайти оптимальний результат і довести його правильність. Сучасна реформа вищої освіти пов'язана по своїй суті з переходом від парадигми навчання до парадигми освіти. У цьому сенсі варто визнати, що самостійна робота студентів (СРС) є не просто важливою формою освітнього процесу, вона має стати його основою.

Саме тому важливим є обґрунтування організаційно-педагогічних умов здійснення управління самостійною діяльністю студентів.

Аналіз соціально-психологічної літератури показує, що у вітчизняній та зарубіжній літературі існує два основні підходи щодо розуміння суті керівництва. У відповідності до першого підходу
(Є. Березняк, О. Свенцицький, Н. Коломінський) поняття "керівництво" здебільшого використовується як синонім поняття "управління", тобто між ними не вбачається суттєвої різниці.

Представники другого підходу (М. Альберт, І. Гічан,
Л. Карамушка, Г. Котляревський, М. Мескон, Ф. Хедоурі,) розглядають керівництво як один із центральних, "командних", найбільш "психологічних" елементів управління. Такий підхід виступає основою для розуміння керівництва як процесу налагодження міжособистісних стосунків із підлеглими, здійснення на них особистісного впливу з метою досягнення управлінських цілей. Тобто, поняття "керівництво" у даному випадку за своїм змістом є більш вузьким, порівняно з поняттям "управління".

В. Афанасьєв, В. Кноррінг, П. Третьяков, В. Лазарєв,
Р. Шакуров, Г. Щокін навпаки, визнають поняття "управління" більш широким, тому що при управлінні, на їх думку, начальник може як сам безпосередньо керувати, так і використовувати інші (опосередковані) способи впливу на підлеглих (тобто керувати), які не вичерпуються його прямими наказами і розпорядженнями.

Проти ототожнювання понять "керівництво" і "управління" виступають Г. Богданов, А. Бондаренко, В. Пікельна, Л. Поздняк,
Л. Тарасова, В. Шкатулла та ін. Досліджуючи співвідношення цих понять, вони роблять висновок про їх спорідненість, але не тотожність.

Ми вважаємо, що між поняттям "управління" та "керівництво" існує, своєрідний зв’язок: з одного боку, управління містить у собі керівництво як суб’єктивний компонент, а з іншого – воно саме є змістом керівництва, оскільки управління здійснюється людьми (людиною) щодо інших людей.

Поняття "управління" ґрунтовно увійшло у вжиток багатьох галузей знань. Управління – це цілеспрямована дія на об’єкт з метою змінити його стан або поведінку у зв’язку зі зміною обставин.

Американські вчені визначають поняття управління як "працю іншими руками", – управляти – це робити що-небудь руками інших.

У широкому філософському розумінні управління – це "елементарна функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), яка забезпечує збереження їх структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію програми, мети діяльності".

Управління можна визначити як процес досягнення визначених цілей шляхом використання праці інших. Його складовими є: організація, керівництво, мистецтво спілкування з людьми, здатність ставити цілі й знаходити засоби для їх досягнення.

Тлумачний словник з управління дає таке визначення: "Управління – це процес цілеспрямованого впливу керуючої підсистеми або органу управління на керовану підсистему або об’єкт управління з метою забезпечення його ефективного функціонування та розвитку".

М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурі вважають, що "управління – це процес планування, організації, мотивації і контролю, необхідний для того, щоб сформулювати та досягти мети організації".

Таким чином, управління самостійною діяльністю має дві головні мети. Перша – це організація навчально-виховного процесу, а друга – задоволення власних потреб та інтересів студентів.

Управління має виступати в єдності трьох своїх сторін – змісту, організації, процедур здійснення (технології) і є інтегрованим процесом планування, організації, координації, мотивації і контролю, необхідним для досягнення цілей навчання.

А.Крушанов розуміє під управлінням насамперед "цілеспрямований інформаційний вплив підсистеми управляючої на керовану підсистему, здійснюваний за схемою із зворотнім зв’язком, при цьому маємо на увазі, що управління – це надзвичайна активність, яка визначає на підставі відображення станів системи і середовища необхідність прогресивного розвитку всієї системи, за умови актуалізації її базової активності".

Сучасні дослідження (В. Зверєвої, В. Ізгаршева, В. Крижка,
Є. Павлютенкова, В. Пікельної, К. Сахновського, С. Свириденка,
В. Семенова, В. Симонова та ін.) доповнюють поняття управління як процес вироблення, прийняття і реалізацію управлінських рішень. Як процес воно являє собою спосіб, технологію, методику, механізм здійснення плану в часі. Це хід управління, послідовна зміна стану, стадій, етапів розвитку, сукупність дій керівника та педагогічного колективу для досягнення результатів.

В. Крижко та Є. Павлютенков визначають управління як цілеспрямований вплив на систему, її компоненти та процеси для підвищення ефективності функціонування.

Будь-яке управління, як вид людської діяльності, починається з її уявного програвання, моделювання, тобто з дії-планування. Далі треба визначити, хто і яку роботу буде виконувати, хто із суб’єктів кому підлеглий і з ким пов’язаний, з ким взаємодіє по вертикалі і горизонталі, тобто вибудувати структуру організації й організаційну структуру управління.

У колективі, окрім вищезгаданої, як її називають, формальної (офіційної) структури, існує і неформальна структура, що формується на основі міжособистісних і міжгрупових взаємин. Управляючи, керівник повинен враховувати цю неформальну структуру. Крім цього, він повинен стимулювати студентів на роботу, проводити наради, запобігати і розв’язувати конфлікти, вести ділове спілкування і т. д.– усе те, що в менеджменті називають керівництвом.

Нарешті, щоб управління не було сліпим, щоб можна було відстежувати виконання того, що визначено в плані, не допускати збоїв, неузгодженості та дефектів, мати зворотний зв’язок і т.п., необхідна контролююча діяльність.

Управління характеризується певними тенденціями розвитку, які можна розглядати з двох точок зору: по-перше, це об’єктивні тенденції, що прискорюють або гальмують розвиток, по-друге, управління характеризується певним потенціалом та динамікою його зміни. Тому необхідно своєчасно виявляти об’єктивні тенденції та вміло їх використовувати у процесі управління. Потенціал визначається можливостями та обсягом використаних можливостей.

Сучасна теорія управління включає до себе такі його типи як програмно-цільове, управління за кінцевим результатом, реактивне, або управління за відхиленнями, випереджене, циклічне, розімкнуте, випереджаюче, мотиваційне.

Термін "рефлексивне управління" розглядається як невід'ємна характеристика міжособистісного спілкування. Рефлексивне управління є найважливішою умовою її переходу із стану екстенсивного самокерованого розвитку в стан інтенсивного самокерованого розвитку і створює умови для рефлексії установою освіти старого індивідуального досвіду з метою перебудови стереотипів своєї життєдіяльності і реалізації власної траєкторії самокерованого розвитку.

Реактивне управління вирішальною мірою залежить від того стандарту, норми, відхилення від якого виступає підставою для прийняття оперативних управлінських дій, та рішень. Принциповою рисою цього управління та його імпліцитним недоліком є властива йому загроза втрати перспектив та системних взаємозв’язків з іншими видами діяльності, перетворення на самоціль того, що в дійсності є лише засобом досягнення визначених цілей.

Прирозімкнутому управлінні зворотний зв’язок відсутній або ж здійснюється із великим запізненням, що призводить, фактично, до некерованості системою.

Циклічне управління, навпаки, передбачає зворотний зв’язок і цілеспрямований вплив на розвиток керованого процесу.

Гнучкеуправління, на перший погляд, є оптимальним, тому, що орієнтоване на задоволення потреб та забезпечує основу для позитивного стимулювання якості роботи як управлінського апарату так і безпосередніх виконавців. Але гнучкість в управлінні не завжди пов’язана з активною роботою керівника, спрямованою на запровадження інновацій та піднесення ефективності керованої системи. Це, в свою чергу, знижує отримання високих результатів стосовно визначених цілей та завдань.

Мотиваційне управління пропонує цілеспрямований вплив викладача на мотиваційну сферу виконавців не за рахунок наказів та санкцій, а за допомогою норми – зразка діяльності та створення позитивних соціально-психологічних умов. Проте цей вид управління має і негативну характеристику. Іноді він послаблює цілеспрямований вплив на розвиток процесу, об’єкту управління, що знижує його потенціал. Так буває за умови, коли викладач захоплюється мотиваційним управлінням, ігноруючи вимогливість до виконавців.

Випереджаюче управління тісно пов’язане із поняттям "невизначеність", яка розуміється як збіг обставин, які не надають викладачу очевидної відповіді, але потребують прийняття рішення, тому більшість дослідників вважають, що за такого типу управління важливою характеристикою є "визначальне управління", яке передбачає прийняття управлінських дій до виникнення флюктуації чи проблеми.

І, нарешті, "пожежне управління", тобто, прийняття управлінських дій після того, коли проблеми досягли максимального, або вже критичного загострення.

Слід визнати, що "визначальне управління" так само як і "пожежне управління" не оптимізують діяльність викладача, і не забезпечують оптимальні умови функціонування системи.

Найбільш ефективним видом є управління за кінцевими результатами у процесі досягнення визначених цінностей. В. Звєрєва, В. Крижко, І. Ладенко, Л. Любомирський, Є. Павлютенков,
М. Поташник, П. Третяков відзначають головні особливості та позитивні якості цього управління – це системна інтеграція різних видів діяльності і надання їх цілям педагогічного змісту, незважаючи на особливості цих видів діяльності.

Ми вважаємо, що управління – це виявлення утруднень у виконанні студентами самостійної діяльності і пошук способів їх подолання. Управління слід уявляти як процес в єдності всіх його функцій, таких як мета, інформація, рішення, організація, комунікація, контроль тощо. Відповідно до нашого уявлення, управління завжди складається з управління студентами і управління їх науково пізнавальною діяльністю.

Під педагогічними умовами навчальної діяльності ми розуміємо сукупність взаємопов’язаних обставин, що необхідні для створення цілеспрямованого навчального процесу професійної підготовки спеціалістів.

До педагогічних умов ми відносимо:

- готовність викладачів до вибору адекватних методів навчання та комунікації;

- побудову системи підвищення професійного самовдосконалення студентів;

- формування у тих, що навчаються, готовності до активної самостійної діяльності;

- наповнення навчального процесу науковою, навчальною та методичною літературою; програмним забезпеченням навчального призначення;

- залучення учасників навчального процесу до творчої інтелектуальної діяльності.

Організаційні умови – це сукупність взаємопов’язаних обставин, які забезпечують цілеспрямоване керування навчальним процесом професійної підготовки спеціалістів. Система організаційних умов спрямована на планування, організацію, коригування, регулювання і контроль за навчальним процесом.

До організаційних умов відносимо:

- матеріально-технічне забезпечення навчального процесу;

- забезпечення навчального процесу сучасними інформаційними технологіями і комунікаційними засобами;

- створення комп’ютерних мереж різноманітного призначення для отримання інформації, необхідної для прийняття управлінського рішення.

Пропоноване управління самостійною роботою студентів виходить із точного визначення цілей, забезпечення їх досягнення за допомогою навчальних програм, проектованої діяльності й перевірки досягнення цих цілей у процесі вивчення і засвоєння кожної навчальної дисципліни, шляхом самоконтролю, після завершення якого настає контроль, а в разі потреби – спрямована корекція з боку викладача.

Таким чином, організаційно-педагогічні умови сприятимуть створенню ефективного управління самостійною діяльністю студентів.

Важливо, на наш погляд, визначити місце самостійної роботи як категорії педагогіки. Ця проблема по-різному розв’язується у педагогічній науці: самостійна робота – це діяльність студентів, що протікає без безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується й організується ним; специфічний педагогічний засіб організації і керування самостійною діяльністю студентів у навчальному процесі, яка повинна включати метод навчального чи наукового пізнання; конкретний вияв розуму; специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності чи сполучення декількох видів; різноманітні види індивідуальної та групової пізнавальної діяльності студентів, що здійснюється ними на аудиторних заняттях та у позанавчальний час; різноманітні види індивідуальної навчальної діяльності школярів, яка здійснюється ними на навчальних заняттях або вдома за завданнями вчителя та під його керівництвом, але без його безпосередньої участі.

Деякі автори (Р. Назімов, С. Гончаренко) характеризують її як специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності, що проводиться індивідуально чи по групах протягом аудиторних занять або вдома за завданням педагога, за його методичними вказівками, але без його безпосередньої участі.

І. Харламов розуміє самостійну роботу як активну пізнавальну самостійну діяльність. У цьому сенсі її можна застосовувати за наявності майже всіх чинних форм і методів (за винятком методів усного викладу, коли домінуючою діяльністю суб’єктів навчання є сприйняття на слух мовлення педагога), вважаючи при цьому самостійною і активну розумову роботу під час бесід, особливо в тих випадках, коли суб’єкти навчання спрямовуються до самостійного "відкриття" нових знань.

П. Підкасистий розрізняє самостійну роботу та самостійну діяльність студентів. Першу роботу він розуміє "…як дидактичний засіб навчання, штучну педагогічну конструкцію [37]", за допомогою якої педагог організує діяльність суб’єктів навчання як на уроці, так і під час виконання домашнього завдання. Крім того, суб’єкти навчання беруть участь у різнорівневих процесах навчального пізнання у процесі виконання певного типу та виду самостійної роботи. Самостійна діяльність розглядається як "цілеспрямований процес, який організується та виконується у структурі навчання для розширення конкретних навчально-пізнавальних завдань [37]".

Цікаву думку щодо сутності самостійної роботи наводить
В. Буряк [8]. Він вважає, що розкриття характерних ознак самостійної роботи можливе тільки за єдності аналізу її зовнішньої та внутрішньої сторін. Зовнішня сторона зумовлюється освітніми функціями педагога, а внутрішня – пізнавальними функціями учнів, причому завдання останніх набагато складніше за завдання педагога.

Але найбільш повним науковці вважають визначення, сформульоване Б. Єсиповим. Педагог вважає, що самостійна робота, яка входить до процесу навчання, – це та робота, що виконується без безпосередньої участі педагога, але з виконанням у спеціально відведений для цього час. Причому суб’єкти навчання "свідомо прагнуть досягнути поставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля та виражаючи в тій чи іншій формі результати своїх розумових або фізичних (або тих та інших) дій [14]".

У зарубіжній педагогічній літературі для визначення поняття "самостійна робота" використовується ряд понять, які підкреслюють різні аспекти цієї роботи. Німецькі педагоги цей термін використовують, як правило, у значенні, яке найбільш поширене і в українській педагогіці. Іноді використовується поняття "опосередковане навчання", тобто робота, яка здійснюється під опосередкованим керівництвом викладача, протилежне поняття – "пряме" (безпосереднє) навчання, що відбувається під директивним керівництвом викладача. У педагогічній літературі Австрії та Швейцарії знайшов застосування термін "тиха робота", який підкреслює, що робота здійснюється наодинці. У французькій і англійській педагогічній літературі можна зустріти термін "індивідуальна робота". У США користуються терміном "незалежне навчання", що означає таку пізнавальну діяльність, за якої студенти отримують навчальні плани-програми і їм надається відносна свобода добору засобів і методів засвоєння.

Таким чином, у сучасній дидактиці самостійна робота студентів розглядається, з одного боку, як вид навчальної праці, який здійснюється без безпосереднього втручання викладача, але під його керівництвом, а з іншого – як засіб залучення студентів до самостійного оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності й розвитку інтелектуальних потенціальних можливостей кожного, але цього можна досягти лише тоді, коли вона організується і реалізується в навчально-виховному процесі як цілісна система, що пронизує всі етапи навчання студентів у вищому закладі освіти.

Це припускає орієнтацію на активні методи оволодіння знаннями, розвиток творчих здібностей студентів, перехід від потокового до індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб і можливостей особистості. Йдеться не просто про збільшення кількості годин на самостійну роботу. Посилення ролі самостійної роботи студентів означає принциповий перегляд організації навчально-виховного процесу ВНЗ, що повинен будуватися для розвитку вміння вчитися, формувати в студента здатності до саморозвитку, творчого застосування здобутих знань, способів адаптації до професійної діяльності в сучасному світі.

У той же час самостійна робота, її планування, організаційні форми й методи, система відстеження результатів є одним з найбільш слабких місць у практиці вищої освіти й однією з найменш досліджених проблем педагогічної теорії, особливо стосовно до сучасної освітньої ситуації (диверсифікованість вищої освіті, введення освітніх стандартів, впровадження системи педагогічного моніторингу тощо).

Фундаментальні науково-педагогічні дослідження визначають загальні тенденції в організації самостійної роботи студентів. На теоретичному й методологічному рівнях проблему організації самостійної роботи студентів у процесі оволодіння знаннями розглядали Л. Аристова, В. Буряк, Є. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, Л. Жарова, В. Козаков, Б. Коротяєв, І. Лернер, О. Нільсон,
І. Огородников, В. Паламарчук, П. Підкасистий, О. Савченко,
А. Усова, Т. Шамова та ін. Досліджувалися також питання розвитку самостійності під час позааудиторної діяльності (О. Дубасенюк,
Л. Клименко, В. Лозова, М. Лубенець, Л. Онучак).

Важливе методологічне значення для обгрунтування теоретичних основ і конкретних методик самостійної роботи студентів мають положення сучасної психологічної науки про закони пізнання й організації навчально-пізнавальної діяльності
(П. Гальперін, К. Платонов, Г. Костюк, Н. Менчинська,
С. Рубінштейн).

Обгрунтування принципів, на основі яких будується самостійна робота студентів, міститься у працях Ю. Бабанського,
В. Загвязинського, Ч. Купісевича, В. Оконя, М. Скаткіна та ін. Цікавим є дослідження шляхів формування внутрішньої та зовнішньої мотивації навчальної діяльності. Доведено, що дотримання принципу свідомості, творчої активності та самостійності студентів сприяє ефективності навчання, мотивації засвоєння знань, формуванню навичок і вмінь.

Таким чином, у дослідженнях, присвячених плануванню й організації самостійної роботи студентів, розглядаються загальдидактичні, психологічні, організаційно-діяльнісні, методичні, логічні й інші аспекти цієї діяльності, розкрито чимало аспектів досліджуваної проблеми, особливо в традиційному дидактичному плані. Однак особливої уваги вимагають питання мотиваційного, процесуального та технологічного забезпечення самостійної аудиторної та позааудиторної пізнавальної діяльності студентів як цілісна педагогічна система, що враховує індивідуальні інтереси, здібності та схильності учнів.

Згідно з Положенням "Про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах", самостійна робота студента є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних завдань.

Ефективність професійної підготовки майбутніх фахівців полягає в діалектичній єдності процесу навчання і виховання, забезпеченні тісного взаємозв’язку професійного навчання з практикою. З цих позицій особливої ролі набуває проблема теоретичного обґрунтування та експериментального апробування відповідних педагогічних технологій щодо організації самостійної роботи учнів.

Аналіз сучасних досліджень виявив протиріччя між ускладненим соціальним замовленням, пов'язаним з професійною підготовкою та усталеною практикою, що виявляє орієнтацію переважно на репродуктивний характер виконання професійних функцій. Розв'язання окресленої проблеми започатковано в доведенні того, що саме самостійна діяльність, яка активізує розвиток професійних якостей особистості, виступає гарантом формування потреби постійного пошуку, накопичення знань, розуміння їх сенсу та значення, самостійного використання, що необхідно для постійного професійного зростання особистості з урахуванням вимог сучасності. У зв'язку з цим виникла потреба переорієнтації навчально-виховного процесу таким чином, щоб професійне становлення майбутніх фахівців було спрямоване насамперед на розвиток умінь самостійної роботи.

Водночас результати досліджень сучасних науковців переконливо свідчать, що високий рівень професійної майстерності та творчого підходу досягається лише за умов, коли виникає і реалізується потреба професійного саморозвитку і самовдосконалення та виявляється позитивне мотиваційно-ціннісне ставлення до себе як до суб’єкта професійної діяльності. Останнє виявляється у безпосередньому проведенні заходів з організації самостійної роботи учнів.

Визначення сутності та специфіки педагогічних технологій організації та управління самостійною роботою студентів є сьогодні особливо важливим.

Насамперед необхідно чітко визначити сутність поняття "самостійна робота" студентів. У загальному розумінні це будь-яка діяльність, пов'язана з вихованням мислення майбутнього професіонала. Будь-який вид занять, що створює умови для зародження самостійної думки та пізнавальної активності студента, пов'язаний із самостійною роботою. У широкому сенсі під самостійною роботою розуміють сукупність усієї самостійної діяльності студентів як у навчальній аудиторії, так і поза нею, у контакті як з викладачем, так і за його відсутності.

Самостійна робота реалізується:

1. Безпосередньо в процесі аудиторних занять: на лекціях, практичних і семінарських заняттях, у процесі виконання лабораторних робіт.

2. У контакті з викладачем поза рамками розкладу: на консультаціях з навчальних питань, при творчих контактах, при ліквідації заборгованостей, при виконанні індивідуальних завдань тощо.

3. У бібліотеці, вдома, в гуртожитку, на кафедрі під час виконання студентом навчальних і творчих завдань.

Межі між цими видами робіт досить розмиті, а види самостійної роботи перетинаються.

Таким чином, самостійної робота студентів може бути як в аудиторії, так і поза нею. Проте, розглядаючи питання самостійної роботи студентів, звичайно мають на увазі переважно позааудиторну. Слід зазначити, що для активного оволодіння знаннями в процесі аудиторної роботи необхідне, принаймні, розуміння навчального матеріалу, а максимально – оптимально творче його сприйняття. Потужною сильною, особливо на молодших курсах, є тенденція до запам'ятовування досліджуваного матеріалу з елементами розуміння. Кафедри й лектори часто перебільшують роль логічного начала в подачі своїх дисциплін і не приділяють увагу проблемі його сприйняття студентами: слабко висвітлюються внутрішньодисциплінарні та міждисциплінарні зв'язки, наступність дисциплін виявляється досить низкою, не зважаючи на наявність програм безперервної підготовки. Знання студентів, не підкріплені зв'язками, мають слабкий рівень збереженості.

Особливо небезпечно це для дисциплін, що забезпечують фундаментальну підготовку. Не завжди погоджено в часі терміни виконання домашніх завдань з різних дисциплін, що призводить до нерівномірності розподілу самостійної роботи в часі. Всі ці фактори підштовхують студентів до формального ставлення до виконання роботи, до списування та, як це не парадоксально, до зменшення часу, реально витрачуваного студентом на цю роботу. Досить розповсюдженим стало несамостійне виконання домашніх завдань, курсових проектів, списування й шпаргалки на контрольних заходах. Чимало навчальних завдань не налаштовано на активну роботу студентів, їх виконання найчастіше може бути здійснене на рівні ряду формальних дій, без творчого підходу й навіть без розуміння виконуваних операцій. Таким чином, виникає необхідність перегляду підготовки студентів до виконання самостійної роботи.

Основними структурними елементами самостійної роботи студента є її мета і мотиви. Відповідність мотивів меті самостійної діяльності є передумовою професійного та особистісіного розвитку. Однак протиріччя між цілями та мотивами ускладнюють цей процес. Тому доцільно розглянути спрямованість на майбутню професію, що визначає психологічний склад особистості, через яку виявляються потреби, цілі, мотиви особистості, її суб'єктивне ставлення до різних сторін діяльності, до її характеристик і якостей.

Розглянемо професійну спрямованість як установку певного виду. Установка – це стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення певної потреби. Установка, акумулюючи минулий досвід, опосередковує стимулюючу дію зовнішніх умов і врівноважує стосунки суб'єкта з середовищем. Завдяки установці людина вибирає з навколишньої дійсності або зі свого досвіду необхідні для поведінки об'єкти для реалізації запланованих дій, задоволення потреб особистості. Установка студента на такий вид діяльності формується на основі усталених потреб особистості. Потреби – це стійкі та сильні вимоги людини до чогось. Розрізняють потреби матеріальні й духовні. Освоєння професійних знань зумовлене потребою особистості в пізнанні, вдосконаленні, саморозвитку, владі, матеріальному достатку.

Здобуті людиною знання стають переконаннями, під якими розуміють знання та ідеї, характерні для певної особистості для переконання в правильності й необхідності вчинків. На основі переконань формуються інтереси людини: вибіркове емоційне ставлення й увага до певних предметів, діяльності, результатів, умов, пов'язаних із можливостями задоволення потреб, досягнення життєвих і професійних цілей.

Професійна спрямованість забезпечує мотивацію самостійної роботи студентів. У психології під мотивами розуміються спонукальні причини дій і вчинків людини, під мотивацією – система мотивів, які викликають активність людини і визначають її конкретну спрямованість. Отже, мотивація діяльності складається з сукупності певних мотивів у досягненні в ній успіхів, у основі якої лежать глибокі, міцні та різноманітні знання, навички й уміння. У свою чергу, ця потреба викликає певний інтерес і надає сенсу навчально-пізнавальній діяльності. Необхідно, щоб мета і зміст діяльності не лише були внутрішньо прийняті, а й набули особистісного смислу, становили соціально-особистісну цінність, викликали у неї позитивні переживання, намагання і прагнення ефективних навчально-пізнавальних дій і стали підвалинами професійної спрямованості й діяльності. Мотивація сприяє досягненню цілей, визначених особистістю для реалізації в житті та діяльності.

Доцільною є рання професійна спрямованість самостійної роботи студентів. Це дозволяє раніше і повніше розвинути в них професійні потреби й інтереси, допомагає ознайомити майбутніх фахівців з основами професії та її специфікою, викликає інтерес і потребу в засвоєнні суспільних дисциплін, адже самоосвітня діяльність під час їх вивчення залежить від професійних інтересів студентів.

Збагаченню знаннями та творчому засвоєнню професійного досвіду допомагає зміст самостійної діяльності.

Активна самостійна робота студентів можлива тільки за наявності серйозної й стійкої мотивації. Найпотужніший мотивуючий фактор – підготовка до подальшої ефективної професійної діяльності. Розглянемо внутрішні фактори, що сприяють активізації самостійної роботи. Серед них можна виділити наступні:

1. Корисність виконуваної роботи. Якщо студент знає, що результати його роботи будуть використані в лекційному курсі, в методичному посібнику, у лабораторному практикумі, при підготовці публікації або якимось іншим чином, то ставлення до виконання завдання істотно змінюється на краще, а якість виконуваної роботи зростає. При цьому важливо психологічно налаштувати студента, довести йому, наскільки необхідна виконувана робота.

Іншим варіантом використання фактора корисності є активне застосування результатів роботи в професійній підготовці. Так, наприклад, якщо студент одержав завдання на дипломну (кваліфікаційну) роботу на молодших курсах, він може виконувати самостійні завдання з ряду дисциплін гуманітарного й соціально-економічного, природничо-наукового й загальпрофесійного циклів дисциплін, які потім стануть розділами його кваліфікаційної роботи.

2. Участь студентів у творчій діяльності. Це може бути участь у науково-дослідній, дослідно-конструкторській або методичній роботі, що проводиться на певній кафедрі.

3. Важливим мотиваційним фактором є інтенсивна педагогіка. Вона припускає використання в навчальному процесі активних методів, насамперед ігрового тренінгу, в основі якого лежать інноваційні й организаційно-діяльнісні ігри, у яких відбувається перехід від однобічних основних до багатобічних знань про об'єкт, його моделювання з виділенням провідних протиріч, а не просте набуття навички ухвалення рішення. Першим кроком такого підходу є ділові або ситуаційні форми занять, у тому числі з використанням ЕОМ.

4. Участь в олімпіадах з навчальних дисциплін, конкурсах науково-дослідних або прикладних робіт тощо.

5. Використання мотивуючих факторів контролю знань (накопичувальні оцінки, рейтинг, тести, нестандартні екзаменаційні процедури). Ці фактори за певних умов можуть викликати прагнення до змагання, що саме по собі є сильним мотиваційним фактором самовдосконалення студента.

6. Заохочення студентів за успіхи в навчанні і творчій діяльності (стипендії, преміювання, заохочувальні бали) і санкції за погане навчання. Наприклад, за роботу, здану раніше, можна проставляти підвищену оцінку, а в разі запізнення її знижувати.

7. Індивідуалізація завдань, виконуваних як в аудиторії, так і поза нею, постійне їх поновлення.

8. Мотиваційним фактором інтенсивної навчальної роботі, насамперед самостійної, є особистість викладача, котрий може бути прикладом для студента як професіонал, як творча особистість. Викладач може й повинен допомогти студентові розкрити власний творчий потенціал, визначати перспективи внутрішнього зростання.

9. Мотивація самостійної навчальної діяльності може бути посилена при використанні такої форми організації навчального процесу, як циклове навчання ("метод занурення"), що дозволяє інтенсифікувати вивчення матеріалу, оскільки скорочення інтервалу між заняттями з певної дисципліни вимагає постійної уваги до змісту курсу й зменшує ступінь забування. Різновидом цього виду занять є проведення багатогодинного практичного заняття, що охоплює кілька тем курсу і спрямовується на вирішення наскрізних завдань.

Основними видами мотивації самостійної роботи студентів є:

1. Зовнішня мотивація – залежність професійної кар'єри від результатів навчання у ВНЗ. На жаль, цей фактор нині спрацьовує недостатньо ефективно, в вирішення цього питання вбачаємо в недалекому майбутньому.

2. Внутрішню мотивацію – схильності студента, його здатність до навчання. Нею можна керувати в період довузівської підготовки шляхом використання тестів при виборі спеціальності, обґрунтування рекомендації при визначенні напрямку освіти тощо.

3. Процесуальну (навчальну) мотивацію, що виявляється в розумінні студентом корисності виконуваної роботи. Потрібне психологічне налаштування студента на важливість виконуваної роботи як у плані професійної підготовки, так і в плані розширення світогляду, ерудиції фахівця. Необхідно переконливо довести, що результати самостійної роботи (далі СР) допоможуть краще розуміти лекційний матеріал, виконувати лабораторні роботи тощо. Значний ефект має включення завдань на СР складовою частиною курсового чи дипломного проекту, причому це можна зробити на молодших курсах.

В цілому можливі два основні напрями побудови навчального процесу на основі самостійної роботи студентів. Перший – це збільшення ролі самостійної роботи в процесі аудиторних занять. Реалізація цього шляху вимагає від викладачів розробки методик і форм організації аудиторних занять, здатних забезпечити високий рівень самостійності студентів і поліпшення якості підготовки. Другий спрямований на підвищення активності студентів в усіх напрямках самостійної роботи в позааудиторний час, що пов’язане з цілим рядом труднощів. Насамперед це неготовність до неї як більшості студентів, так і викладачів, причому і в професійному, і в психологічному аспектах. Крім того, чинне інформаційне забезпечення навчального процесу недостатнє для ефективної організації самостійної роботи.

Основне завдання організації самостійної роботи студентів полягає у створенні психолого-дидактичних умов розвитку інтелектуальної ініціативи й мислення на різних заняттях. Основним принципом організації СРС повинне стати переведення студентів на індивідуальну роботу, тобто перехід від формального виконання завдань (при пасивній ролі студента) до пізнавальної активності з формуванням власної думки при вирішенні поставлених проблемних питань і завдань. Ціль СРС – навчити студента осмислено й самостійно працювати спочатку з навчальним матеріалом, а потім – з науковою інформацією, закласти основи самоорганізації й самовиховання, щоб прищепити вміння постійно підвищувати свою кваліфікацію. Вирішальна роль в організації СРС належить викладачеві, котрий повинен працювати не зі студентом "взагалі", а з конкретною особистістю, з її сильними й слабкими сторонами, індивідуальними здатностями й схильностями. Завдання викладача – побачити й розвити кращі якості студента як майбутнього фахівця високої кваліфікації. Щоб розвинути позитивне ставлення студентів до позааудиторної СР, треба на кожному її етапі роз'ясняти мету діяльності, контролювати розуміння її студентами, поступово формуючи в них уміння самостійної постановки завдання й вибору мети.

Основні характеристики СРС:

1. Психологічні умови успішності СРС. Насамперед це формування стійкого інтересу до обраної професії та методів оволодіння її особливостями, які залежать від наступних параметрів:

- взаємин між викладачами та студентами в освітньому процесі;

- рівнем складності завдань для самостійної роботи;

- включеністю студентів у формовання діяльності майбутньої професії.

2. Професійна орієнтація дисциплін.

3. Обмежений бюджет часу студента.

З позицій управлінського підходу до організації самостійної роботи студентів, управління самостійною роботою майбутніх фахівців ми розуміємо як цілеспрямовану діяльність викладачів, що забезпечує ефективне функціонування навчального процесу та розвиток суб’єктів управління, насамперед їх професійних здібностей.

Підготовка майбутніх спеціалістів при організації та управлінні самостійною роботою студентів стає ефективною за умови врахування викладачем функцій педагогічного управління цим процесом, серед яких ми визначили такі. організаційної, коригувальної та контролювальної. З іншого боку, в професійній діяльності викладача з організації самостійної роботи учнів, крім прямого управління, де об’єктом впливу є особистість, необхідно враховувати також принципи непрямого управління. Можна сказати, що чим більш досконалий і сприятливий клімат управління процесом самонавчання, тим ефективнішим є професійний розвиток майбутніх фахівців.

У традиційній системі освіти викладач вважається основним і найбільш компетентним носієм знань, до того ж і контролюючим суб’єктом пізнання, тоді як за нової парадигми освіти викладач більше виступає в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності, він стає компетентним консультантом і помічником студентів. Його професійні вміння спрямовуються не просто на контроль знань і вмінь, а на діагностику їх діяльності з метою надання своєчасної допомоги, сприяти уникненню труднощів кваліфікованими діями, які виникають у пізнанні і застосуванні знань. Ця роль значно складніша, ніж у традиційному навчанні, і вимагає більш високого ступеня педагогічної майстерності. Педагогічні технології організації і управління самостійною роботою студентів передбачають диференційований підхід з урахуванням рівня інтелектуального розвитку студентів, а також професійної і загальнотеоретичної підготовки, особистих можливостей і задатків.

У сучасній педагогічній літературі виділяють 4 різновиди самостійної діяльності у процесі навчання, кожна з яких відрізняється специфікою планування та постановкою мети, а саме:

- постановкою мети та планування діяльності за допомогою педагога;

- постановкою мети, що відбувається за допомогою педагога, планування роботи здійснюється суб’єктом навчання самостійно;

- постановкою мети та планування, що здійснюються суб’єктом навчання самостійно в межах поставленого педагогом завдання;

- робота здійснюється суб’єктом навчання з власної ініціативи: без допомоги педагога самостійно визначається зміст, мета, складається план роботи, що здійснюється самостійно.

Чим більше самостійності надається студенту, тим точніше треба визначити і довести до його відома той обсяг знань, який повинен засвоїтися з кожної теми навчального курсу. Для цього існують так звані тематичні бази знань, які включають перелік основних понять і положень, а також модель її засвоєння (репродуктивний, конструктивний чи творчій рівні). Модель засвоєння бази знань з теми повинна точно визначати, які з названих понять, теоретичних і практичних знань мають бути засвоєні на творчому, а які – на репродуктивному чи конструктивному рівнях. У кожній тематичній базі знань мають також передбачатися відповідні форми контролю.

На старших курсах відбувається усвідомлення студентами власних слабких і сильних сторін. Чим більше цікавого вбачатиме він у своїй діяльності, тим глибшим, стійкішим і позитивнішим буде ставлення до неї. Якщо студент не отримує повного задоволення від навчання, то він не зможе повністю віддаватися своїй майбутній роботі. Тому в процесі самостійної роботи на старших курсах необхідне формування мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх фахівців до своєї спеціальності, що забезпечуватиме високий рівень професіоналізму.

Як правило, студент не відразу може оцінити власні здібності й можливості. Тому процес самоорганізації навчальної діяльності (хоча й відносно) поділяється на періоди.

Перший (фундаментальний) спрямований на формування в студента навичок продуктивної діяльності й творчого мислення. У цей період необхідно приділяти серйозну увагу не тільки основам знань з багатьох дисциплін, але й насамперед методологічним аспектам певної науки, методиці вивчення відповідних дисциплін.

Другий період (спеціальний) – безпосереднє поглиблене вивчення спеціальних дисциплін, необхідних для майбутньої професійної діяльності студента. Передбачається, що вже в першому періоді самоорганізації навчальної діяльності завдяки введенню нових форм виявлення вузької професійної орієнтації студентів (тестування, науково-дослідної роботи, проведення ділових ігор з метою виявлення схильності до певних видів професійної діяльності) кожний з них обере те, що щонайкраще відповідає його схильностям. Отже, цей період призначається для складання кожним студентом інтегральної бази конкретної спеціальності. Це припускає чітке подання майбутньої спеціальності як певної системи, що складається з основних взаємозалежних елементів. Факультативні спецкурси з конкретних дисциплін повинні стати важливими складовими елементами другого періоду самоорганізації навчального процесу. Такі спецкурси евристичного характеру виявили б здатності студентів до теоретичної або практичної діяльності, стали вагомим аргументом на користь розвитку діалогічної форми навчання.

Третій період навчання – період практики. Оскільки практичні навички будуть прищеплюватися ще в перший період навчання, це насамперед період "відшліфовування" здобутих фундаментальних і спеціальних знань, що можливо досягти зусиллями студентських інформаційних бюро, які зможуть краще враховувати потреби студентів і запропонувати викладачам розробити спецкурси, які матимуть реальні виходи на практику й закріплюватимуть професійні навички студентів.

Технологія виконання самостійної роботи студентом багато в чому залежить від того, наскільки він володіє методами опрацювання наукових джерел, наскільки опанував уміння конспектування, укладання тез, виписок, підготовки рефератів, що надалі стане основою для написання курсових, кваліфікаційних та дипломних робіт. Викладач також визначає вид самостійної роботи (план, тези, виписки, конспект чи реферат), які повинен виконати студент, де і яким чином він прозвітує про виконання завдань з самостійної роботи.

Оскільки визначене викладачем завдання студент виконує самостійно, плануючи свій час, місце та порядок його виконання і займається цією діяльністю самостійно, без контролю за цим процесом з боку викладача, самостійну роботу можна назвати лише частково керованою.

Таким чином, ми можемо констатувати, що самостійна робота студентів – це спланована, організаційно і методично спрямована пізнавальна діяльність, яка здійснюється без прямої допомоги викладача для досягнення конкретного результату.

Основними ознаками самостійної роботи студентів прийнято вважати:

- наявність пізнавального або практичного завдання, проблемного питання або завдання і особливого часу на їх виконання, вирішення;

- свідому самостійну активність студентів у процесі вирішення поставлених завдань;

- володіння навичками самостійної роботи;

- здійснення управління та самоврядування самостійною пізнавальною і практичною діяльністю студента.

Ключовим моментом самостійної роботи є пізнавальне або проблемне завдання. Саме його наявність обумовлює процес самостійної роботи, передбачає самостійне вирішення поставлених завдань, підготовку до самостійного виконання навчальних і професійних завдань. Мета самостійної роботи студентів двоєдина: формування самостійності як риси особистості та засвоєння знань, умінь, навичок.

Основними функціями самостійної роботи студентів є пізнавальна, самостійна, прогностична, коригувальна та виховна.

Пізнавальна функція визначається засвоєнням студентом систематизованих знань з дисциплін. Самостійна функція – це формування вмінь і навиків, самостійного їх оновлення і творчого застосування. Прогностична функція є вмінням студента вчасно передбачати й оцінювати як можливий результат, так і саме виконання завдання. Коригувальна функція визначається вмінням вчасно коригувати свою діяльність. Виховна функція – це формування самостійності як риси характеру.

Зміна концептуальної основи й розширення функцій самостійної роботи студента не тільки призводить до збільшення обсягу її важливості, а й викликає зміни у стосунках між викладачем і студентом як рівноправними суб’єктами навчальної діяльності, тобто коригує всі психолого-педагогічні (організаційні, методичні) засоби забезпечення самостійної роботи студентів.

Усе це ставить вимоги до пошуків таких форм навчальної роботи у ВНЗ, коли допомога і контроль з боку викладача не пригнічуватимуть ініціативи студента, а привчатимуть його самостійно вирішувати питання організації, планування, контролю за своєю навчальною діяльністю, виховуватимуть самостійність як особисту рису характеру. У процесі самостійної пізнавальної діяльності студент має навчитися виділяти пізнавальні завдання, добирати способи їх розв’язання, здійснювати операції самоконтролю за грамотністю виконання поставлених завдань, удосконалювати методи реалізації творчих знань.

У навчально-виховній роботі ВНЗ має домінувати орієнтація на процеси самоорганізації та самореалізації кожного студента.

В обгрунтованому Л. Онучак підході акцент у самостійній позааудиторній роботі робиться не стільки на самостійності дій студента, скільки на тому, що він самостійно визначає додаткову (до визначеної навчальним планом) мету. За умови такого розуміння сутності самостійної позааудиторної роботи головне завдання викладача зводиться вже не стільки до розробки предметів, з якими має працювати студент, скільки до створення необхідних умов його самоактуалізації, самореалізації студента як особистості, що дозволяє йому самому визначити додаткові навчальні цілі.

Отже, підготовка спеціалістів вищої кваліфікації має бути спрямована на формування здатності до самостійної творчої діяльності. Ця робота повинна мати систематичний, а не епізодичний характер, а це вимагає теоретичного обґрунтування педагогічних умов організації та стимулювання самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів освіти; вивчення видів самостійної роботи та методів її проведення; експериментальної перевірки системи педагогічних умов вдосконалення СРС; розробки методичних рекомендацій з організації СРС.

Таким чином, непряме педагогічне управління самостійною роботою студентів – засіб опосередкованої координації процесу їх професійного розвитку, що опосередковано впливає на особистість без жорсткої регламентуючої дії з наданням права вибору особистих стратегій поведінки, який реалізується на базі непрямих впливів, рефлексії та співтворчої взаємодії в процесі індивідуальної та групової самостійної творчої діяльності.

Організація самостійної роботи проходить у два етапи:

а) початкова організація, що передбачає безпосередню участь викладача в діяльності студентів з виявленням причин появи помилок;

б) самоорганізація, що не вимагає безпосередньої участі викладача в процесі самостійного формування знань студентів.

В організації самостійної роботи студентів особливо важливим є правильне визначення обсягу і структури змісту навчального матеріалу, що виноситься на самостійне опрацювання, а також необхідне методичне забезпечення їх самостійної роботи. Методичне забезпечення такої роботи студентів включає програму діяльності, варіативні завдання, нестандартні завдання з урахуванням індивідуальних можливостей кожної особистості. Створюючи систему самостійної роботи студентів, необхідно, по-перше, навчити їх вчитися і, по-друге, ознайомити з психофізіологічними основами розумової праці, технологією її наукової організації.

Для ефективності СРС необхідно виконати ряд умов:

1. Забезпечити правильне поєднання обсягів аудиторної та самостійної роботи.

2. Методично правильно організувати роботу студента в аудиторії й поза нею (застосування новітніх технологій організації самостійної пізнавальної, наукової та виробничої діяльності студентів, врахування специфіки вивчення навчальних дисциплін).

Крім цього, обов’язково мають бути чітко визначені:

- мета і завдання самостійної роботи;

- усвідомлене ставлення студентів до необхідності самостійної роботи;

- наявність обґрунтованого змісту і засобів здійснення самостійної роботи;

- розподіл студентів за рівнями на основі чинних відмінностей в особливостях і змісті самостійної навчально-пізнавальної діяльності, їх мотивації та умінні організовувати самостійну роботу;

- чітке уявлення кожним студентом того обсягу самостійних практичних робіт, який він повинен виконати за певний проміжок навчального часу (за семестр чи навчальний рік);

- ознайомлення студентів зі змістом передбачених для самостійної роботи практичних робіт;

- наявність зразків виконуваних практичних робіт і рекомендацій до їх виконання;

- знання вимог до оцінювання кожної роботи викладачем;

- можливість своєчасно отримати потрібну консультацію.

3. Забезпечення студента необхідними методичними матеріалами для перетворення процесу самостійної роботи на творчий процес.

4. Контроль за організацією й ходом самостійної роботи та заходи, що заохочують студента за її якісне виконання. Ця умова в тій або іншій формі повинна бути наявною на перших етапах, щоб контроль став не стільки адміністративним, скільки повноправною дидактичною умовою, що позитивно впливає на ефективність СРС в цілому.

Перша умова полягає в необхідності оптимального структурування навчального плану не тільки в сенсі послідовності вивчення окремих курсів, але й доцільного співвідношення аудиторної й самостійної роботи. Важливу роль тут відіграє правильне визначення трудомісткості різних видів самостійних робіт, зокрема курсових проектів, розрахунково-графічних робіт та інших завдань.

Друга умова – це методично раціональна організація роботи. Важливо поступово змінювати стосунки між студентом і викладачем. Якщо на перших курсах викладачеві властива активна творча позиція, а студент найчастіше просто йде за викладачем, то на старших курсах ця послідовність повинна деформуватись у бік спонукання студента працювати самостійно, активно прагнути самоосвіти. Виконання завдань самостійної роботи повинне вчити мислити, аналізувати, враховувати умови, ставити завдання, вирішувати проблеми, тобто процес самостійної роботи поступово повинен перетворюватися на творчий.

Третя умова – це забезпечення студента відповідною навчально-методичною літературою. Існуюча ситуація у вищій школі не дозволяє забезпечити студента необхідною літературою, виданою центральними видавництвами, тому з огляду на економічні умови й можливості поліграфічних баз варто рекомендувати в такому разі перехід на електронні видання лекційних матеріалів викладачів.

Отже, ми бачимо, що для організації самостійної роботи студентів згідно з вимогами Болонського процесу необхідні такі умови: оволодіння студентами вміннями та навичками самостійної навчальної діяльності; формування у студентів потреби та інтересу до самостійної роботи; врахування індивідуальних особливостей студентів у процесі визначення завдань для самостійної роботи; урахування групових особливостей студентів (рівень інтелектуального розвитку, провідний тип темпераменту, мотив навчальної діяльності тощо); розробка індивідуальних творчих завдань для самостійної роботи студентів над проблемними темами курсу і керівництво ними з боку викладача; створення необхідного методичного матеріалу для організації самостійної роботи студентів; грамотне керівництво самостійною роботою студентів і надання вчасної допомоги для усунення недоліків.

МЕТОДИЧНІ РОЗРОБКИ

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 292; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!