ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Стр 1 из 25Следующая ⇒

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ БЕРДЯНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Олександр ГОЛІК

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ:

ОРГАНІЗАЦІЙНО-УПРАВЛІНСЬКИЙ АСПЕКТ

Рекомендовано Міністерством освіти

і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

Донецьк

"Ноулідж"

Донецьке відділення

2010

УДК 378.016.32: 371.11 (075.8)

ББК 74.58 ( Я73)

Г 60

Рецензенти:

Баханов К.О., доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету;

Павлютенков Є.М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри управління розвитком освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти;

Приходько М.І., доктор педагогічних наук, професор кафедри проблем керування та соціальної педагогіки Запорізького національного університету.

Науковий редактор:

Крижко В.В., кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки вищої школи та управління освітніми закладами, ректор Бердянського державного педагогічного університету.

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

(лист № 1/11-4919 від 10.06.10 )

	Голік О .Б.
Г 60	Педагогічна майстерність: організаційно-управлінський аспект: Навчальний посібник / О. Голік. – Донецьк : Вид-во "Ноулідж" (Донецьке відділення), 2010. – 242 с.
	ISBN
	Навчальний посібник присвячено питанням формування педагогічної майстерності майбутніх учителів. Звертається увага на організаційно-управлінський аспект самостійної діяльності студентів під час вивчення дисципліни "Педагогічна майстерність". Розкрито сутність поняття "педагогічна майстерність", визначено складові педагогічної майстерності. Запропоновано навчальний матеріал самостійної роботи з даної дисципліни. Навчальний посібник призначено для студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

УДК 378.016.32: 371.11 (075.8)

ББК 74.58 (Я73)

ISBN 978-617-579-033-5 © О.Б.Голік, 2010

ПЕРЕДМОВА.. 5

1. ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 8

2. ГЕНЕТИЧНІ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ
МАЙСТЕРНОСТІ 34

2.1. Вчитель як режисер творчої взаємодії з учнями.. 34

2.2. Вчитель та актор – життя двох паралелей.. 37

2.3. Вчитель – актор та ведучий власної постанови.. 47

2.4. Роль психофізичних дій у діяльності вчителя-актора. 52

2.5. Мовленнєва творчість педагога. 62

3. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА УПРАВЛІННЯ САМОСТІЙНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТІВ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ 79

4. МЕТОДИЧНІ РОЗРОБКИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ З ДИСЦИПЛІНИ "ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ" 103

Тема "Сутність педагогічної діяльності вчителя". 103

Тема: "Педагогічна техніка вчителя". 109

Тема: "Мовлення як засіб педагогічної праці". 112

Тема: "Педагогічна майстерність як мистецька дія в театрі". 116

Тема: "Спільне й відмінне в театральному і педагогічному мистецтві". 119

Тема: "Психолого-педагогічні умови майстерної взаємодії в педагогічному спілкуванні" 127

Тема: "Технологія організації педагогічної взаємодії у процесі індивідуальної бесіди" 128

Тема: "Майстерність організації педагогічної взаємодії
у навчанні". 129

Тема: "Майстерність побудови діалогічної взаємодії на уроці". 131

САМОПЕРЕВІРКА.. 134

ТРЕНІНГИ РОЗВИТКУ КРЕАТИВНОСТІ 138

АНКЕТУВАННЯ.. 179

СЛОВНИК.. 196

ПРЕДМЕТНИЙ ПОКАЖЧИК.. 214

ІМЕННИЙ ПОКАЖЧИК.. 220

ЛІТЕРАТУРА.. 224

ДОДАТКИ... 228

ПЕРЕДМОВА

Особливість діяльності спеціаліста в умовах науково-технічного прогресу полягає в подальшому прискорюванні зміни професійних знань, умінь та навичок і, у зв’язку з цим, у здатності працівника самостійно, швидко і якісно удосконалювати свою класифікацію. Такий шлях прискорення соціального процесу шляхом активного формування його носіїв вимагає істотної перебудови змісту, методів і технології всієї системи освіти. У самому процесі вдосконалення освіти акцент діяльності викладача дедалі зміщується з розробки нових форм і методів активізації власної діяльності на стимуляцію активності студента.

Методична система педагогічно керованого самонавчання покликана реалізувати в умовах роботи вищого навчального закладу педагогічну й дидактичну системи. Будь-яка методична система ґрунтується на процесі передачі професійного й соціального досвіду діяльності, є технологією перетворення його тими, хто навчається, з незасвоєного в засвоєний. У методичній системі цей досвід є одночасно і предметом, і результатом процесу передачі, ставши здобутком того, хто навчається, він виступає також найважливішим регулятором подальшого вдосконалення системи керованого самонавчання студента. З цього приводу все більше уваги надається саме реалізації управління самостійною діяльністю студента.

Фундаментальні науково-педагогічні дослідження визначають загальні тенденції в організації самостійної роботи студентів. На теоретичному й методологічному рівнях проблему організації самостійної роботи студентів у процесі оволодіння знаннями розглядали Л. Аристова, В. Буряк, Є. Голант, М. Данилов, Б. Єсипов, Л. Жарова, В. Козаков, Б. Коротяєв, І. Лернер, О. Нільсон,
І. Огородников, В. Паламарчук, П. Підкасистий, О. Савченко,
А. Усова, Т. Шамова та ін. Досліджувалися також питання розвитку самостійності під час позааудиторної діяльності (О. Дубасенюк,
Л. Клименко, В. Лозова, М. Лубенець, Л. Онучак).

Важливе методологічне значення для обґрунтування теоретичних основ і конкретних методик самостійної роботи студентів мають положення сучасної психологічної науки про закони пізнання й організації навчально-пізнавальної діяльності
(П. Гальперін, К. Платонов, Г. Костюк, Н. Менчинська,
С. Рубінштейн).

Обґрунтування принципів, на основі яких будується самостійна робота студентів, міститься у працях Ю. Бабанського,
В. Загвязинського, Ч. Купісевича, В. Оконя, М. Скаткіна та ін.

Таким чином, у дослідженнях, присвячених плануванню й організації самостійної роботи студентів, розглядаються загальні дидактичні, психологічні, організаційно-діяльнісні, методичні, логічні й інші аспекти цієї діяльності, розкрито чимало аспектів досліджуваної проблеми, особливо в традиційному дидактичному плані. Однак особливої уваги вимагають питання управлінського характеру.

Навчальний посібник "Педагогічна майстерність : організаційно-управлінський аспект" розроблено з метою допомогти педагогам та студентам в організації самостійної роботи з означеного курсу.

Перший параграф присвячено розгляду педагогічної майстерності як психолого-педагогічної проблеми. Наведено різні точки зору на сутність поняття "педагогічна майстерність" та її складових.

Другий параграф "Генетичні взаємозв’язки педагогічної майстерності" спрямовано на порівняльну характеристику театральної та педагогічної майстерності, з метою формування уявлення про педагога як актора, режисера та постановника.

У третьому параграфі "Організація та управління самостійною роботою студентів в процесі формування педагогічної майстерності" наведено види та форми самостійної роботи студентів та управління цією діяльністю. Звернено увагу на рівні розумової діяльності студентів при виконанні завдань та засоби розподілу навантеження.

Четвертий параграф "Завдання для самостійної роботи" містить одинадцять самостійних робот з наведеними завданнями та методичними рекомендаціями до них, що є зручним при їх виконанні студентами.

З метою посилення впливу самостійної роботи на розвиток педагогічної майстерності майбутніх фахівців у посібнику наведено завдання для самоперевірки, тренінги розвитку креативності, вимоги та завдання до конкурсу педагогічної майстерності, анкети для самопізнання.

Для більш зручного використання посібник містить словник, іменний та тематичний покажчики.

Таким чином, посібник "Педагогічна майстерність (організаційно-управлінський аспект)" буде корисним при викладанні дисципліни "Педагогічна майстерність" та формувані цієї якості у майбутніх фахівців.

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Педагогічна професія відноситься до професій типу "Людина-Людина". Згідно з теорією О. Климова, цей тип професій визначається такими якостями: гарним самопочуттям у процесі роботи з людьми, потребою в спілкуванні, здатністю подумки ставити себе на місце інших, здатністю швидко розуміти намір, помисли, настрій інших, вмінням швидко розбиратися у взаєминах людей, доброю пам'яттю, утриманням знань про особисті якості багатьох різних людей. дослідник стверджує, що людині цієї професійної схеми властиві: 1) уміння керувати, учити, виховувати, здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей;
2) уміння слухати й вислухувати; 3) широкий світогляд; 4) мовна (комунікативна) культура; 5) серцезнавча спрямованість розуму, спостережливість до проявів почуттів, характеру людини, її поведінки, уміння або здатність подумки уявляти, моделювати саме його внутрішній мир, а не приписувати йому свій власний або інший, знайомий з досвіду; 6) проектувальний підхід до людини, заснований на переконанні, що людина завжди може стати кращою; 7) здатність до співпереживання; 8) спостережливість; 9) глибока переконаність у правильності ідеї служіння народу в цілому;
10) уміння вирішувати нестандартні ситуації; 11) високий ступінь саморегуляції.

Це узагальнений портрет суб'єкта професії типу "Людина-Людина". Педагогічна професія цього типу висуває цілий ряд специфічних вимог, серед яких професійна компетентність і дидактична культура є основними.

І. Зимова виділяє три плани відповідності психологічних характеристик людини діяльності педагога. Перший план відповідності – схильність або придатність у широкому неспецифічному сенсі. Придатність визначається біологічними, анатомо-фізіологічними й психічними особливостями людини. Придатність до педагогічної діяльності (або схильність до неї) передбачає відсутність протипоказань до діяльності типу "Людина-Людина" (наприклад, глухуватість, недорікуватість тощо). Придатність до педагогічної діяльності припускає норму інтелектуального розвитку людини, емпатійність, позитивний емоційний тон (стенічність емоцій), а також нормальний рівень розвитку комунікативно-пізнавальної активності.

Інший план відповідності педагога своїй професії – його особистісна готовність до педагогічної діяльності, яка припускає відрефлексовану спрямованість на професію типу "Людина-Людина", світоглядну зрілість людини, широку й системну професійно-предметну компетентність, а також комунікативну, дидактичну потреби й потребу в аффіліації.

Включення у взаємодію з іншими, у педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Це припускає легкість, адекватність установлення контакту із співрозмовником, уміння стежити за реакцією співрозмовника, самому адекватно реагувати на неї, отримувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати й інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізувати надходження зорових і слухових сигналів за каналом зворотного зв'язку розглядається як ознака "гарного коммунікатора".

Природно, що тільки повний збіг цих трьох планів відповідності індивідуально-особистісних якостей особистості сфери педагогічної діяльності (тобто сполучення придатності, готовності й включення) забезпечує найбільшу її ефективність.

Протипоказаннями до вибору професій даного типу є дефекти мовлення, його невиразність, замкнутість, заглибленість у себе, нетовариськість, яскраво виражені фізичні недоліки (як це не сумно), нерозторопність, повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини – інтересу "просто так".

За А. Марковою, структура професійно необхідних властивостей педагога може бути представлена наступними блоками характеристик:

- об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння, психологічні й педагогічні знання;

- суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, установки, особистісні особливості.

До важливих професійних якостей, згідно з А. Марковою, належать: педагогічна ерудиція, педагогічне целіпокладання, педагогічне (практичне й діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна спритність, педагогічне передбачення й педагогічна рефлексія.

У моделі Д. Мітіної особистість учителя в контексті схеми діяльність – спілкування – особистість має п'ять професійно значимих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здатностей (за Н. Кузьміною).

Н. Кузьміна та її школа стверджують, що педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, навчальна інформація, засоби комунікації, учні та педагоги) і п'ять функціональних елементів: дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський. Ці ж складові є функціональними елементами індивідуальної педагогічної діяльності (гностичний, дослідницький, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський), що дозволяє говорити про п'ять великих групи загальних однойменних здатностей, що лежать у їх основі.

Н. Кузьміна виділяє два рівні педагогічних здібностей: перцептивно-рефлексивні та проективні. Перший рівень педагогічних здібностей, за Н. Кузьміною, – перцептивно-рефлексивні – включає три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією і оцінкою збігу потреб учнів й шкільних вимог; почуття міри, або такту, і почуття причетності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.

Другий рівень педагогічних здібностей, за Н. Кузьміною, – проективні, що співвідносяться з чутливістю і призводить до створення нових продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні й організаторські здібності.

Гностичні здібності виявляються у швидкому й творчому оволодінні методами навчання учнів, у винахідливості способів навчання. Гностичні здібності забезпечують нагромадження інформації вчителями про своїх учнів і самого себе.

Проектувальні здібності виявляються в здатності уявити кінцевий результат навчання і виховання, в завданнях усього періоду навчання, у підготовці завдань, що готують до прийняття самостійних рішень.

Конструктивні здібності виявляються в створенні творчої робочої атмосфери співробітництва, спільної діяльності, у чутливості до побудови уроку, найбільшою мірою відповідного поставленій меті розвитку й саморозвитку учнів.

Комунікативні здібності виявляються у встановленні контакту, педагогічно доцільних стосунків. Вони забезпечуються, за Н. Кузьміною, чотирма факторами: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними властивостями. Додамо ще й фактор мовленнєвої культури (змістовність, дієвість).

Організаторські здібності виявляються у вибірковій чутливості до способів організації учнів у групі, в освоєнні навчального матеріалу, самоорганізації учнів, у самоорганізації власної діяльності педагога.

У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності було представлено В. Крутецьким, котрий дав їх загальні визначення:

1. Дидактичні здібності – здібність передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, подавати їм матеріал або проблему ясно й зрозуміло, викликати інтерес до предмета, – збуджувати в учнів активну самостійну думку. Вчитель із дидактичними здібностями вміє у разі потреби відповідним чином реконструювати й адаптувати навчальний матеріал, важке робити легким, складне – простим, незрозуміле та неясне – зрозумілим. Професійна майстерність включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно й зрозуміло викладати матеріал, але й здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне здобуття знань, розумно й тонко "диригувати" пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в потрібне русло.

2. Академічні здібності – здібності до відповідної галузі наук (математики, фізики, біології, літератури тощо). Здібний учитель знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше й глибше, постійно стежить за відкриттями у своїй сфері, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, здійснює хоча б невелику дослідницьку роботу.

3. Перцептивні здібності – вміння проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів. Здібний учитель чи вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішніми проявами вловлює найменші зміни внутрішнього стану учня.

4. Мовні здібності – це здатність ясно й чітко висловлювати власні думки, почуття за допомогою мовлення, а також міміки й пантоміміки. Мовлення педагога завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю в тім, що він говорить. Вираження думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності – це, по-перше, талант організувати учнівський колектив, згуртовувати його, надихнути на розв’язання важливих завдань і, по-друге, вміння правильно організувати власну діяльність. Це припускає вміння правильно планувати й самому контролювати її. У досвідчених учителів виробляється своєрідне почуття часу – уміння правильно розподіляти роботу в часі, вкладатися в певний термін.

6. Авторитарні здібності – здійснення безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися в них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі досконалого знання предмета, чуйності й такту вчителя тощо). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей учителя, зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості тощо), а також від почуття власної відповідальності за навчання й виховання школярів, від переконаності вчителя в тому, що він правий, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності – уміння спілкуватися з дітьми, знайти правильний підхід до учнів, установити з ними доцільні з педагогічної точки зору взаємини, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) – це передбачення наслідків власних дій, виховне проектування особистості учнів, пов'язаних з уявленням про те, яким учень стане в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.

9. Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений учитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням власної думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, реагує на ознаки втоми, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни й, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою й пантомімікою, ходою).

Н. Амінов вважає, що основою диференціації педагогічних здібностей виступає успішність. Виділяються два її види: індивідуальна (досягнення людини стосовно самого себе в часі) і соціальна (досягнення однієї людини стосовно досягнень інших). Перший вид – це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий – конкурентоспроможність.

Під власне здібностями (термінальними здатностями)
Н. Амінов розуміє саме ті індивідуально-психологічні особливості людини, які не тільки забезпечують йому успішність у якій-небудь діяльності, але й підвищують його конкурентоспроможність, тобто успішність у ситуації суперництва (змагання) з іншими на будь-якому іншому поприщі. У підвищенні конкурентоспроможності людини (за класифікацією В. Богданова) головна роль належить уяві, саме здатності придумати й реалізувати щось нове дає перевагу одній людині над іншими. Тому розвиненість уяви (креативність) можна вважати ключовим компонентом перцептивних здібностей.

Способи (психологічні ресурси), за допомогою яких людина досягає успіху в реалізації себе (особистісному зростанню) без конкуренції з іншими, Н. Амінов називає інструментальними здібностями, які поділяються на дві групи: загальні (перцептивні) та спеціальні. Останні включають емоційні, вольові, мнемічні, атенційні, імажинативні. Термінальна здатність (підвищувальна конкурентоспроможність) до педагогічної діяльності припускає перевагу в своїй структурі опорності до розвитку синдрому емоційного згоряння (виснаження емоційних ресурсів).

Важливою властивістю педагогічної діяльності є опір "синдрому емоційного згоряння" або психофізіологічного виснаження.

З посиланням на Е. Малера Н. Амінов наводить перелік основних і факультативних ознак цього синдрому: 1) виснаження, втома; 2) психосоматичні ускладнення; 3) безсоння; 4) негативна установка на клієнтів; 5) негативна установка на роботу; 6) зневага до виконання своїх обов'язків; 7) збільшення прийому психостимуляторов (тютюн, кава, алкоголь, ліки); 8) зменшення апетиту або переїдання; 9) негативна самооцінка; 10) посилення агресивності (дратівливість, гнівливість, напруженість);
11) посилення пасивності (цинізм, песимізм, безнадійність, апатія); 12) почуття провини.

Н. Амінов підкреслює, що останній симптом властивий лише людям, що в сфері професійної діяльності інтенсивно взаємодіють з іншими. При цьому він припускає, що "синдром емоційного згоряння" реалізується сильніше у вчителів, що виявляють професійну непридатність. Якість опірності розвитку цього дійсно суб'єктного синдрому (оскільки він розвивається в процесі та результаті діяльності) визначається індивідуальними психофізіологічними й психологічними особливостями, які значною мірою обумовлюють і сам синдром згоряння.

Для успішної діяльності вчителів-предметників вирішальне значення мають термінальні здібності, оскільки саме вони забезпечують їх конкурентоспроможність серед колег, оскільки для досягнення більш високих результатів у навчанні в порівнянні зі своїми колегами вони, опираючись на свою уяву, винаходять нові ефективні форми, засоби, методи навчання, що знаходить своє вираження в стилі педагогічної діяльності, орієнтованому на результативність.

Психологічний портрет учителя будь-якого навчального предмета включає наступні структурні компоненти: 1) індивідуальні якості людини, тобто його особливості як індивіда: темперамент, задатки тощо; 2) його особистісні якості, тобто його специфіка як особистості – соціальної сутності людини; 3) комунікативні (інтерактивні) якості; 4) статусно-позиційні, тобто особливості статусу, ролі, стосунків у колективі; 5) діяльнісні (професійно-предметні); 6) зовнішньоповедінкові показники.

Однією з основних професійно значимих якостей особистості педагога є його "особистісна спрямованість". Згідно з Н. Кузьміною, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини в професійно-педагогічній діяльності. Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, за Н. Кузьміною, три типи спрямованості: 1) суто педагогічну, 2) формально педагогічну й 3) помилково педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. Справді педагогічна спрямованість полягає в стійкій мотивації на формування особистості учня засобами предмета, на його переструктурування, розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог.

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для
85% студентів педагогічного ВНЗ, за даними Н. Кузьміної, цей мотив характерний). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання, що співвідноситься з потребою в обраній діяльності. На цьому вищому щаблі розвитку – покликанні – педагог не мислить себе без школи, без життя й діяльності своїх учнів.

Існує розходження в стратегіях і тактиках учителів, зорієнтованих чи на "розвиток", чи на "результативність" школярів.

Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги звертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них вагомими є здібності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів.

Відповідно до таких розходжень у "Я-Концепції" майбутніх учителів перші стурбовані встановленням і підтримкою гарних стосунків у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу; а другі – з плануванням власної професійної кар'єри.

По-різному зорієнтовані педагоги по-різному й підкріплюють успіх учнів. Учителі, орієнтовані на "результативність", позитивно оцінюють школярів, показники яких перевершують середні, навіть, коли їх успішність знижується. Педагоги ж, зорієнтовані на "розвиток", у такому випадку засуджують таких учнів. Однак лише останні похвалою відзначають ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони позитивно підкріплюють і надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому вчителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або засуджують у тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) уже отримано.

Існування в будь-якій вибірці працюючих учителів двох крайніх типів (зорієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що відповідно позначив ці типи як тип X і тип Y.

Тип X прагне насамперед розвивати особистість дитини, опираючись на емоційні й соціальні фактори, дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип Y зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів, строго дотримується змісту програми досліджень; працює за детально розробленою програмою, ставить високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал; тримається з погордою, підхід до учнів сугубо формально-діловий. Стиль і ефективність діяльності вчителів типу X і типу Y істотно різняться.

Першим кроком у створенні відносних мір оцінки ефективності праці вчителів є розроблена І. Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителів, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їх емоційного ставлення до уроків.

Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержаних ними оцінок, які свідчать або про те, що учень освоїв великий за обсягом матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як здатний до навчання) або незначний за обсягом (у цьому разі він оцінюється як нездатний до навчання).

Емоційне ставлення учнів до уроків у такій моделі може бути позитивним, нейтральним чи негативним.

Отже, ефективність викладання вчителів може, з одного боку, визначатися кількістю учнів, що навчаються, з іншого – кількістю учнів, що позитивно ставляться до уроків цього вчителя. Таким чином, в ідеалі найвищий рівень педагогічної майстерності викладача повинен характеризуватися тим, що число учнів, які навчаються, і число позитивних стосовних навчання дорівнює ста відсоткам. Гарний учитель – це той, у якого всі діти хотіли й могли за допомогою вчителя добре вчитися.

У деяких дослідженнях відзначається зв'язок ефективного пізнання особистості учня з індивідуально-психологічними особливостями педагога, наприклад з такими, як інтроверсія, екстраверсія, емоційна стабільність. Дослідження показали, що в цілому педагоги інтровертованого типу більш повно й адекватно відбивають особистість учня в порівнянні з педагогами-екстравертами. Дослідження А. Реан виявили цікаву особливість: ті педагоги, які не пов'язують своє професійне вдосконалювання з розвитком "самовпевненості" (а навпаки, наближаючись до свого ідеалу професіоналізму, прагнуть стати менш самовпевненим), дають більш позитивну оцінку особистості учня. І навпаки, чим більше педагог пов'язує своє професійне самовдосконалення з підвищенням "самовпевненості", тим частіше він дає в цілому негативні оцінки особистості учня.

Таким чином, кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам учень, розвиток його особистості, здібностей, знань і навичок. Існує два види результатів педагогічної діяльності: один з них – функціональні продукти діяльності (урок, заняття, методика тощо); інший (і головний) – психологічні продукти діяльності (психічні новотвори в особистості учнів). Майстер педагогічної праці – це насамперед висококомпетентний у психолого-педагогічній і у власне предметній галузі фахівець, що вміє репродукувати на високому рівні професійні знання, уміння й навички.

Професіоналізм людини в будь-якій сфері діяльності багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності. Цей чинник важливий передусім у педагогічній діяльності. К. Ушинський писав: "Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виключні риси її природи, це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини й людства – їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі: не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людства – її душі й тіла, а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина". Педагог має бути Особистістю з великої літери, справжнім майстром своєї справи, який може протистояти труднощам сьогодення і бути здатним піднятися над ними [21].

Поняття "майстер" (за словником В.Даля) зводиться до розуміння такого рівня професіоналізму, коли майстер, будучи обізнаним і впевненим у своїй справі, глибоко знає психологію особистості і той предмет, який викладає, а також способи навчання і виховання [28].

Це означення майже співзвучне з наведеним у "Педагогічної енцеклопедії", яка визначає педагога як майстра своєї справи, фахівця високої культури, котрий глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки чи мистецтва і практично розбирається у питаннях загальної та дитячої психології, досконало володіє методикою навчання та виховання [33].

Особливий інтерес становить функціонально-діятельністний підхід до питань професіоналізму й майстерності, розроблений Н. Кузьміною. Виходячи з поліфункціональності (гностичної, конструктивної, організаторської, комунікативної функцій), дослідниця виділяє й розробляє ознаки професіоналізму в основних галузях педагогічної діяльності. До найважливіших функцій педагога авторка відносить перетворення об'єкта виховання, тобто учня, на суб'єкт самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. При цьому професіоналізм дослідник вбачає в умінні вчителя аналізувати основні компоненти власної діяльності [31].

Розводячи поняття професіоналізм і майстерність, Н. Кузьміна відносить майстерність не до окремого (нехай і сформованого) уміння, а до певної сукупності вмінь, які роблять сам процес діяльності якісно своєрідним, індивідуалізують його. Найвищим же проявом педагогічної творчості автор називає педагогічне мистецтво, новаторство, подвижництво.

Помітні останнім часом у педагогіці й психології розходження між професіоналізмом, майстерністю й новаторством, безсумнівно, становлять інтерес і вимагають подальших пошуків. Пропонована нами класифікація може бути розглянута як спроба уточнити те, що є специфічним для кожного з означених вище рівнів педагогічної творчості. При цьому важливим стає положення, відповідно до якого вимога переходу на інтенсивний шлях навчання в школі повинна поєднуватися з необхідністю педагогічної творчості при збереженні та збільшенні традицій, володінням діалектичною педагогікою, умінням бачити педагогічний процес цілісно, знати всі фактори, що визначають його результативність і здійснювати усвідомлений вибір оптимальних варіантів навчання для конкретних умов.

Педагог-Професіонал здатний побачити педагогічне завдання, самостійно формулювати її, проаналізувати сформовану ситуацію та знайти найбільш ефективні засоби вирішення.

Педагог-Майстер може привнести до навчального процесу все те нове, що накопичено в теорії й практиці з урахуванням специфіки конкретних педагогічних обставин. Розвинена педагогічна самосвідомість сприяє набуттю власного індивідуального стилю роботи.

Педагог-Новатор досягає найвищого рівня майстерності, рішуче й кардинально змінюючи педагогічну дійсність. Його кредо – формувати творчу спрямованість учня. Це дозволяє гарантувати повне розкриття творчих здібностей кожного учня. Педагог-Новатор – завжди педагог-стратег, що вміє організувати досить розвинену систему зворотного зв'язку й адаптації як самого себе, так і еволюційний розвиток колективу учнів через продуктивне вербальне й невербальне спілкування. Висока мовленнєва культура, що припускає взаємодію на рівні міжкультурної комунікації, становить найважливіший компонент його діяльності. Пошук засобів взаємозбагачення мовного освітнього простору й взаємодії з учнями перебуває постійно в зоні його особливої уваги.

На думку А. Барабанщикова, педагогічна майстерність – це синтез розвиненого психолого-педагогічного мислення, системи педагогічних знань, навичок, умінь і емоційно-вольових засобів виразності, які в поєднання з високорозвиненими якостями особистості педагога дозволяють успішно вирішувати навчально-виховні завдання.

Центральним компонентом педагогічної майстерності, відповідно до цього підходу, вважається розвинене психолого-педагогічне мислення, що обумовлює творчість у педагогічній діяльності. Мислення майстра педагогічної праці характеризується самостійністю, гнучкістю й швидкістю. Воно опирається на розвинену педагогічну спостережливість і творчу уяву, що є найважливішою основою передбачення, без якого неможливо педагогічне мистецтво.

Отже, головним у педагогічній майстерності визнається творчість, яка частіше виявляється в здатності з максимальною ефективністю, щоразу по-новому та обґрунтовано застосовувати в освітньому процесі різні методи й форми виховання й навчання, професійні знання й особистісні якості. Разом з тим воно виражається й у створенні педагогічних ідей, способів навчально-виховної діяльності, і в умінні вирішувати нетипові завдання. Як правило, майстерність пов'язують із великим досвідом працівника, що досконало оволодів своєю професією.

Так, на думку І. Страхова, педагогічна майстерність формується на основі досвіду, творчого осмислення засобів навчально-виховної роботи й виражається в застосуванні системи ефективних методів рішення професійних завдань, у високій якості їх виконання, у єдності науки й мистецтва, в індивідуалізації педагогічного впливу та в умінні спілкуватися, дотримуючись критеріїв педагогічного такту, у високій мотивації праці. Розуміючи під педагогічною майстерністю важливий аспект професійної культури, деякі автори включають до його змісту психолого-педагогічну ерудицію, розвинені професійні здібності (професійна пильність, оптимістичне прогнозування, організаторські вміння, мобільність, адекватність реакцій, педагогічна інтуїція), володіння педагогічною технікою (система прийомів особистого впливу викладача на учнів).

А. Макаренко стверджував, що учні простять своїм учителям і строгість, і сухість, і навіть доскіпливість, але не простять поганого знання справи. Понад усе вони цінують у педагогі чіткі знання, уміння, мистецтво, золоті руки, небагатослів’я, повну відсутність голої фрази, постійну готовність до роботи, ясну думку. Наполягаючи на тому, що педагогічна творчість не є властивістю талановитих людей, педагог говорив: "... я себе не вважав і не вважаю скільки-небудь талановитим педагогом. Але я багато працював, вважаю себе працездатним, я домагався освоєння цієї майстерності, спочатку навіть не вірив, так є чи таку майстерність або потрібно говорити про так званий педагогічний талант. Але хіба ми можемо покластися на випадковий розподіл талантів? Скільки в нас таких особливо талановитих вихователів? І чому повинна страждати дитина, що потрапив до неталановитого педагога?.. Потрібно говорити тільки про майстерність, тобто про реальне знання виховного процесу, про виховні вміння. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, заснована на вмінні, на кваліфікації [24]".

Майстерність завжди розкривається в діяльності, причому ефективній. Саме таке розуміння і прийняте в педагогіці. У "Сучасному словнику з педагогіки" педагогічна майстерність тлумачиться як ступінь оволодіння окремими видами діяльності, що постійно вдосконалюється. Формування майстерності – найважливіше завдання у різних видах людської діяльності. Однак воно може вирішуватися лише на такій стадії розвитку класифікації, коли основні знання, уміння та навички, потрібні для певної професії, вже сформовані. Для майстерності в будь-якій сфері діяльності характерна висока пластичність, тобто здатність переходити з одних умов в інші, пристосовуватися до нових потреб і перебудовувати характер діяльності відповідно до змін умов.

За І. Зязюном, майстерність виявляється не тільки в успішному розв’язанні різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організованого навчально-виховного процесу, а й у тих якостях особистості вчителя, що породжують цю діяльність і забезпечують її успішність. Ці якості слід шукати не лише в уміннях, а й у тому сплаві властивостей особистості, її позиції, які й дають педагогові змогу діяти продуктивно і творчо.

Таким чином, хоч педагогічна майстерність і виявляється в діяльності, проте до неї вона не зводиться. Не можна обмежити її лише високим рівнем розвитку спеціальних узагальнених умінь. Сутність майстерності – в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. Майстерність – вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності, активності, що базується на гуманізмі і розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній ситуації навчання і виховання.

Спрямованість на дитину як прагнення співучасті в її розвитку допомагає обрати мету і спонукає до пошуку засобів її реалізації. Усвідомлення мети і результату організованого процесу розвитку зумовлює потребу в знаннях, і тоді сплав гуманістичної спрямованості та професійної компетентності стає міцним підґрунтям саморозвитку педагога, даючи змогу осмислювати суперечності між обраною програмою виховання і реальним процесом її здійснення. Саме це є внутрішнім стимулом самовиховання вчителя, прагненням набути необхідних умінь, поглибити знання. Педагогічна майстерність виступає як вияв педагогом власного "Я" у професії, як самореалізація особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня [28].

В. Сухомлинський вважав, що педагог разом зі спеціальними знаннями і певним життєвим досвідом повинен мати високі особисті якості, тобто майстер педагогічної справи настільки добре знає азбуку своєї науки, що на уроці, в процесі вивчення матеріалу, в центрі його уваги не власне зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їх мислення, труднощі їх розумової праці.

Г. Ващенко вказує, що майстерність педагога – не лише розвиток дитини, виховання під певним керівництвом, яке не мусить перетворюватися на насильство над природою дитини. Вихователь мусить враховувати природні індивідуальні властивості вихованця, що розвивають кращі позитивні риси його вдачі. Майстерність педагога залежить від знання психології дитини. Це означає, що педагог мусить знати загальну психологію і психологію дитини. Психотерапевтичний вплив педагога потребує особливої уваги і високої вибірковості, здатності розуміти кожну окрему дитину [39].

Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень педагогічної діяльності та вияв творчої активності особистості педагога, тобто як комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі [28].

Існують і більш широкі трактування педагогічної майстерності.

Як зазначає С. Гончаренко [11], педагогічна майстерність є характеристикою високого рівня педагогічної діяльності, критеріями якого виступають такі ознаки діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність.

За визначенням І. Підласого, сутність педагогічної майстерності – це своєрідний сплав особистої культури, знань і світогляду педагога, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання й виховання, педагогічною технікою і передовим досвідом. На його думку, майстерність учителя виявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати учнів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно здійснювати виховну роботу, формувати в учнів високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі навчання.

Ю. Бабанський вважає, що педагогічна майстерність – це високе, постійно удосконалюване мистецтво навчання й виховання, доступне кожному вчителеві, котрий працює із захватом і любить дітей, тому, хто постійно переймається підвищенням своєї кваліфікації [31].

В. Кан-Калик вважає, що педагогічна майстерність – це досягнення вчителем високого педагогічного рівня на основі творчості за рахунок сумлінності, завзятості, працьовитості, подолання труднощів, перетворення вміння на навички, тобто при нагромадженні досвіду за певний час [16].

На думку М. Поташника, педагогічна майстерність – це сукупність певних якостей особистості вчителя, що обумовлюється високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатністю оптимально вирішувати педагогічні завдання.

Н. Кухарєв вказує, що педагогічна майстерність – комплекс властивостей особистості, який забезпечує високий рівень самоорганізації професійної педагогічної діяльності.

Ш. Амонашвілі не дає чіткої дефініції педагогічної майстерності, але називає її основні риси: "Бути майстром педагогічної справи – це означає мати вихідну позицію, яка є особистісно-гуманною, це яскрава особистість, мудра, чуйна, доброзичлива і принципова людина, це першодослідник теоретичних рекомендацій, який може її переконливо довести або спростувати. ... Його творчість може збагатити педагогічну науку і практику новими висновками, дати початок новим ідеям і підходам".

І. Зязюн визначає такі складові педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість діяльності педагога, професійна компетентність, педагогічні здібності, педагогічна техніка. Всі ці елементи пов’язані між собою та мають здатність до саморозвитку.

А. Кузьмінський та В. Омеляненко стверджують, що педагогічна майстерність тісно переплітається із поняттям "педагогічне мистецтво", бо майстерність – це високе мистецтво, довершене уміння в певній галузі. На їх думку, педагогічна майстерність – це досконале і творче виконання педагогом-вихователем власних професійних функцій на рівні мистецтва, результатом чого є створення оптимальних соціально-психологічних умов для становлення особистості вихованця, забезпечення високого рівня її інтелектуального і морально-духовного розвитку. Вона містить низку структурних компонентів: морально-духовні якості, професійні знання, соціально-педагогічні якості, психолого-педагогічні уміння, педагогічну техніку [21].

Педагогічна майстерність, за визначенням О. Мороза й
В. Омельяненко, – це досконале творче виконання вчителем професійних функцій на рівні мистецтва, результатом чого є створення оптимальних соціально-психологічних умов для становлення особистості кожного учня, забезпечення високого рівня інтелектуального розвитку, виховання кращих моральних якостей [36].

Слушно навести думку К. Платонова, який стверджував, що творчість є обов'язковою умовою майстерності та ініціативи [36].

Ю. Азаров та А. Демінцев довели, що педагогічна майстерність учителя формується й удосконалюється на основі його творчої активності (про яку йшлося вище), пошуково-перетворюючої діяльності у навчально-виховному процесі [3]. Саме тому творчий вчитель, може, ще не встиг стати майстром, але необхідною умовою цього руху до педагогічної майстерності є його творчість. Високого рівня майстерності вчитель досягає лише на основі педагогічної творчості та за рахунок сумлінності, завзятості, працелюбства, вміння долати труднощі, перетворення уміння на навички, тобто саме в процесі накопичення практичного досвіду [41].

Н. Тарасевич трактує педагогічну майстерність як комплекс властивостей особистостi, що забезпечують високий рiвень самоорганiзацiї професiйної педагогiчної дiяльностi [41].

М. Лазарєв вважає, що педагогiчна майстернiсть – це сукупнiсть певних якостей особистостi вчителя, котра обумовлюється високим рiвнем його психолого-педагогiчної пiдготовленостi, здатнiсть оптимально розв'язувати педагогiчнi завдання [22].

За визначенням Т. Стефановської, педагогічна майстерність – високий рівень педагогічних умінь заснованих на педагогічних переконаннях [45].

Таким чином, педагогічну майстерність не можна пов’язувати з певним особливим даром, ототожнювати з вродженими якостями, адже якості не передаються в спадок. Людина через генно-хромосомну структуру отримує лише задатки, генотипні утворення, які є передумовою розвитку і формування певних якостей. До того ж педагогічна професія є масовою, і тут не можна покладатися на талант окремих індивідуальностей. Тому мав рацію А. Макаренко, коли писав: "Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якої треба навчитись, як треба навчити лікаря його майстерності, як треба навчити музиканта [25]".

У Європі під педагогічною майстерністю розуміється практичне розгортання і втілення вчителем у професійну діяльність сукупності інтелектуальних, психологічних і духовних якостей. Майстерність учителя прирівнюється до майстерності робітника або ремісника, майстра або митця. В учителя-майстра переважає творчий підхід до реалізації навчального процесу.

Зовні майстерність педагога – це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостях, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. Важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо.

В. Ягупов основними критеріями майстерності педагога вважає такі ознаки його діяльності: доцільність (за спрямованістю), ефективність (за результатами), гуманність, демократичність і діалогічність (за характером спілкування), оптимальність (у виборі змісту і засобів), творчість і оригінальність (за змістом діяльності), науковість (за змістом матеріалу, що викладається, і за характером діяльності).

Сучасні педагогічні технології дозволяють розуміти викладачаяк активну, ініціативну і творчу особистість, вимогливу до себе й оточуючих, однак вимогливість повинна бути розумною. Змінюються функції викладача в педагогічній технології, він перестає бути "носієм" інформації, стає "майстром", який організовує спільну діяльність зі студентами, спрямовану на формування в них знань, умінь і навичок. Для такої діяльності характерними є відкритість, особистісна спрямованість, мобільність, демократичність. У процесі спільної діяльності поведінка суб’єкта навчання визначається педагогічною взаємодією для досягнення поставлених цілей і результатів [47].

Майстерність викладача як найвищий рівень розвитку його професіоналізму полягає в умінні організовувати навчальний процес і досягти бажаного результату, творчого розвитку студентів. Складовими високої педагогічної майстерності є висока загальна культура, педагогічні здібності, педагогічний такт, методична майстерність, педагогічна техніка, мовна культура, особистісні якості, педагогічний оптимізм, гуманістична спрямованість тощо.

Загальними критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність).

До елементів педагогічної майстерності належать:

1. Гуманістична спрямованість діяльності, що полягає в спрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердження найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки та стосунків. Вона передбачає гуманістичний вияв його ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Той, хто не любить і не поважає дітей, учнів, не може досягти успіху на педагогічній ниві, бо тільки щира любов і глибока повага педагога до вихованців породжують відповідну любов і повагу до нього, його ідей, поглядів, переконань, знань, які він здобувати.

2. Професійна компетентність і професіоналізм передбачають наявність професійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предметних, прикладних умінь та навичок). Їх змістом є знання предмета, методики його викладання, знання з педагогіки і психології. Особливостями професійних знань є їх комплексність (потребує вміння синтезувати матеріал, аналізувати педагогічні ситуації, вибирати засоби взаємодії), натхнення (висловлення власного погляду, розуміння проблеми, своїх міркувань).

Професіоналізм педагога – це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та тривалої діяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань.

Педагогічний професіоналізм – уміння вчителя мислити та діяти професійно, що охоплює цілий набір професійних властивостей та якостей педагога, які відповідають вимогам учительської професії; володіння необхідними засобами, котрі забезпечують не тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодію, співробітництво та співтворчість. Для активного співробітництва з вихованцями вчителю необхідні мобілізація інтелекту, волі, моральних зусиль, організаторського хисту та вміле оперування засобами формування моральних, інтелектуальних та духовних засад у школярів. Він повинен володіти широким арсеналом інтелектуальних, моральних та духовних засобів, що забезпечують педагогічний вплив на учня.

До інтелектуальних засобів належать кмітливість, професійне спрямування сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, прояв та розвиток творчих здібностей учня. До моральних – любов до дітей, віра в їх можливості та здібності, педагогічна справедливість, вимогливість, повага до вихованця – все, що складає основу професійної етики вчителя. Духовні засоби – основа його загальної та педагогічної культури.

3. Педагогічні здібності – це сукупність психічних особливостей учителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.

Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерантність, тобто чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потреба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контакти, викликати позитивні емоції у співрозмовника та відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм особистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їх внутрішній світ, конструювати та проектувати його).

4. Педагогічна техніка (мистецтво, майстерність, уміння). Це сукупність раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівським колективом відповідно до мети виховання, об'єктивних та суб'єктивних передумов. Вона передбачає наявність специфічних засобів, умінь, особливостей поведінки педагога: високу культуру мовлення; здатність володіти мімікою, пантомімікою, жестами; уміння одягатися, стежити за своїм зовнішнім виглядом; уміння керуватися основами психотехніки (розуміння педагогом власного психічного стану, уміння керувати собою); здатність до "бачення" внутрішнього стану вихованців та адекватного впливу на них.

З розвитком педагогіки та психології як науки і практичної діяльності разом з поняттям "педагогічна техніка", яке відображає тільки суб'єктивні особливості навчально-виховного процесу (контроль педагога за своїми емоціями, настроєм, поведінкою, перцептивно-чуттєвим сприйняттям зовнішніх предметів, технікою мовлення), стали використовувати термін "педагогічна технологія" (знання про майстерність), який стосується проблем планування та організації навчального процесу.

Педагогічна технологія є комплексом знань, умінь і навичок, необхідних учителю для вирішення стратегічних, тактичних та процедурних завдань навчально-виховного процесу. Йдеться про систему взаємодії вчителя з учнями, способи добору та впорядкування навчального матеріалу згідно з вимогами теорії пізнання. Іншими словами, педагогічна технологія є описом системи дій учителя та учнів, які слід виконати для оптимальної реалізації навчального процесу. Складовими педагогічної технології є володіння мистецтвом спілкування з дітьми, вміння керувати своєю увагою та увагою дітей, здатність за зовнішніми ознаками поведінки дитини визначати її душевний стан тощо. Уміння налагоджувати оптимальні взаємостосунки з дітьми, змінювати їх відповідно до розвитку учнів та їх вимог до вчителів є важливим компонентом педагогічної майстерності.

Психолого-педагогічні й спеціальні (предметні) знання – необхідна, але далеко не достатня умова професійної компетентності. Багато з них, зокрема теоретико-практичні й методичні знання, є передумовою педагогічних умінь і навичок.

Педагогічні вміння – це сукупність педагогічних дій, що послідовно розгортаються в зовнішньому або внутрішньому плані, частина з яких може бути автоматизована (навички), спрямована на вирішення завдань розвитку гармонічної особистості й заснованих на відповідних теоретичних знаннях. Таке розуміння сутності педагогічних умінь має прямий вихід на практику підготовки педагога. По-перше, воно визначає провідну роль теоретичних знань у становленні практичної готовності майбутніх педагогів, а також єдність теоретичної й практичної підготовки майбутнього педагога. По-друге, спрямовує на формування в єдності вміння педагогічно мислити й педагогічно діяти, що виявляються відповідно як системи ідеальних і система предметних дії. По-третє, це підкреслює багаторівневий характер педагогічних умінь (від репродуктивного до творчого) та можливість їх удосконалення шляхом автоматизації окремих дій.

Запропоноване розуміння сутності педагогічних умінь дозволяє зрозуміти їх внутрішню структуру, тобто взаємообумовлений зв'язок дій (компонентів умінь) як самостійних часток умінь. Це, в свою чергу, відкриває можливості як для об'єднання безлічі педагогічних умінь за різними критеріями, так і для умовного їх розташування в практичних полях. Наприклад, уміння "провести бесіду" може бути розкладене на часткові вміння: визначити тему, що найбільше адекватно відбиває інтереси й потреби учнів і в той же час з урахуванням провідних виховних завдань, що стоять перед класом; дібрати зміст, обрати форми, методи й засоби виховання з урахуванням віку вихованців і конкретних умов; скласти план (план-конспект) тощо. Так само можна розкласти вміння "скласти план" тощо.

Досвід показує, що система доцільно підібраних вправ з аналізу педагогічних фактів і явищ, спрямованих на вироблення вмінь педагогічно мислити й діяти, неминуче призводить до вироблення головного, "універсального" уміння, що забезпечує успіх у педагогічній діяльності, – вміння вирішувати педагогічні завдання. Вони наявні у процесі реалізації вчителем усіх соціально й професійно обумовлених функцій.

Педагогічна майстерність, заснована на вміннях, на кваліфікації – це знання педагогічного процесу, вміння його побудувати, надати руху. Нерідко ж педагогічну майстерність зводять до вмінь і навичок педагогічної техніки, у той час як це лише один із зовнішніх компонентів майстерності.

На глибоке переконання А. Макаренка, оволодіння педагогічною майстерністю доступне кожному педагогу за умови цілеспрямованої роботи над собою. "Майстерність – це те, чого можна досягти, і як може бути відомий майстер-токар чи прекрасний майстер-лікар, так повинен і може бути відомим майстром педагог...
І кожен з молодих педагогів буде обов'язково майстром, якщо не покине нашої справи, а наскільки він опанує майстерність, – залежить від власного напору [24]".

Формування педагогічної майстерності – це неперервний гнучкий процес, який потребує наполегливої й сумлінної праці, здібностей, самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення, рефлексії [29].

Конкурси педагогічної майстерності є одним з важливих етапів у розвитку професіоналізму педагога, оскільки дають можливість стати значимим у професійному співтоваристві через оцінку його педагогічної діяльності, матеріальне й моральне заохочення, реалізацію власного професійного "Я" в умовах змагання. Конкурси педагогічної майстерності дозволяють педагогові "виходити" за межі освітньої установи, осмислювати дійсність, прогнозувати професійний розвиток і проектувати власну подальшу педагогічну діяльність, спрямовану на професійні досягнення, які будуть позитивно прийняті суспільством. У конкурсах педагогічної майстерності вчитель набуває досвіду, що впливає на становлення його як фахівця, будує власну успішної траєкторію професійного розвитку, досягає більш високих рівнів соціальної й цивільної значимості в суспільстві.

Розумінню сутності конкурсів педагогічної майстерності значною мірою сприяли роботи Л. Дуганової, Н. Немової та інших, у яких розглядаються організаційно-педагогічні умови проведення конкурсів педагогічної майстерності як засобу підвищення кваліфікації його учасників.

Аналізу форм конкурсних випробувань і типів конкурсних завдань присвячені роботи К. Митрофанова, С. Старобинського та інших. Можливості конкурсного руху в професійній адаптації молодого фахівця розглянуті в роботах Н. Немової, З. Смирновій та інших. Проблеми підготовки педагогів до професійних конкурсів у центрах підвищення кваліфікації висвітлено в роботах Г. Зиміної,
Т. Соколової та інших.

В. Дубровська виділила три взаємозалежних етапи, що становлять єдину систему розвитку професіоналізму педагогів у конкурсах педагогічної майстерності.

I етап – входження педагога в конкурс, на якому відбувається усвідомлення власних можливостей і готовності брати участь у конкурсі професійної майстерності; II етап – власне конкурсний, на якому відбувається розкриття здібностей, особистісних і професійних якостей конкурсанта, його утвердження в конкурсі, підтвердження професійного рівня; III етап – постконкурсний, на якому відбувається прогнозування подальшої діяльності конкурсанта, можлива перспектива змін професійної "Я"-концепції, утвердження професійної позиції, більш глибоке осмислення гуманістичних, соціальних, професійних цінностей, необхідність для зростання професійної успішності.

Система емпіричних критеріїв розвитку професіоналізму педагога-конкурсанта на різних етапах включає когнітивний, емоційно-мотиваційний, діяльнісний, рефлексивно-вольовий критерії, а також показники за кожним критерієм.

До показників когнітивного критерію слід віднести:

- наявність знань основних педагогічних закономірностей, принципів, методів педагогіки, методик, технологій, активних засобів навчання, основ фізіології, психології розвитку особистості, основ психології педагогічної праці тощо.

До показників емоційно-мотиваційного критерію належать:

- прагнення педагога до досягнення успіху, наявність потреби в одержанні гарної оцінки, професійного інтересу, здатності приймати відповідальність на себе, низького рівня конфліктності, включеність, орієнтація на кінцевий і проміжний успіх, прийняття нової професійної ролі, стійка позитивна мотивація професійної діяльності тощо.

Показниками діяльнісного критерію ми вважаємо:

- рівень розвитку вербальних і невербальних навичок взаємодії, активність, енергійність, логічність, структурованість дій, здатність переконувати, рівень умінь інноваційної діяльності, уміння організувати колективну діяльність, гру, здатність моделювати спілкування в когнітивному й емоційному плані, артистизм і т.ін.

Показниками рефлексивно-вольового критерію, на наш погляд, є:

- твердість професійних позицій, об'єктивність сприйняття себе іншими, самостійність у прийнятті рішень, навички саморегуляції, довільне керування власною увагою в процесі діяльності, емоційне самоврядування тощо.

Відповідно до означених критеріїв і показниками нами виділено три рівні професіоналізму педагогів, що беруть участь у конкурсі.

Високий рівень характеризується здатністю вчителя до побудови педагогічного процесу, спрямованого на створення умов для досягнення успіху учнями, розвитку їх індивідуальних особливостей, і стосуються перебудови всіх компонентів педагогічного процесу: мети, змісту, форм, методів тощо.

Середній рівень характеризується прийняттям гуманістичних цінностей, центрацією на інтересах дітей, але обмежується тільки гуманізацією сфери спілкування, знанням основних категорій, принципів, технологій, але нездатністю застосувати їх у конкретній педагогічній ситуації.

Недостатній рівень. Для цього рівня характерні наступні показники: діяльність за інструкцією, орієнтація на чітке виконання методичних рекомендацій; запозичення зразків діяльності в інших; акцентування уваги на власних діях без залучення до вирішення педагогічних завдань учнів [13].

Артистизм учителя – не мрія, а актуальна потреба, доступна тому, хто дійсно бажає розвивати в собі ця якість. Сучасний педагог – це яскрава індивідуальність, творча особистість, що виявляє емпатію, вміє вирішувати проблемні ситуації, зацікавлювати, знаходити творчі підходи до пояснення матеріалу, захоплювати учнів творчістю, процесом саморозвитку. Педагогові необхідно знати засоби вербальної й невербальної комунікації, бути розкріпаченим, емоційно пластичним для пояснення різних фрагментів, передачі власних почуттів, ставлення і розуміння реакцій учнів. В основі педагогічного артистизму лежать знання театральної педагогіки про артистизм акторів і режисерів, бо чимало елементів методики педагогічного артистизму запозичено з театральної педагогіки. Структура педагогічного артистизму містить поняття про внутрішню й зовнішню сторони артистизму, а також містить у собі психофізичний, емоційно-естетичний і художньо-логічні компоненти. В основі педагогічного артистизму лежать такі характеристики: товариськість, ірраціональність, інтуїція, емпатія, уява, спостережливість, здатність до імпровізації, самоконтроль.

Перш ніж навчати творчості, треба самому зрозуміти творчі стани, відчути де приховуються власні творчі ресурси, якими їх розкривати й поповнювати, які можуть бути результати. На сьогодні театральною педагогікою розроблено найбагатшу систему вправ і тренінгів, що розвивають увагу, уяву, асоціативне мислення, пам'ять, здатність до дії та інші елементи творчості. Засвоюючи їх, педагог засвоює механізми сприйняття, взаємодії, природу творчого процесу. Учителеві необхідно вивчати природу сценічної дії, творчість К. Станіславського, котрий систематизував ті елементи творчості, які дозволяють зробити цю дію доцільною, продуктивною в житті. Універсальність підходу К. Станіславського, що опирається у своїх дослідженнях на природні психологічні закономірності взаємодії людини з навколишнім світом, дозволяє говорити про те, що елементи ці повинні бути наявні на уроці.

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 557; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!