А психологію цікавить сам процес породження та збереження продуктів пізнавальної роботи.
Психологічна наука в процесі свого історичного розвитку поступово відокремлювалася від філософії, тому не випадково, що в поле зору психологів передусім потрапили ті види мислення, які спочатку привертали увагу філософів. Це теоретичне, міркувальне мислення.
Один із видатних філософів Р. Декарт висунув формулу «Я мислю, отже, я існую». Якщо залишити осторонь філософський зміст формули і розглядати його лише в конкретно-психологічному аспекті, то стає зрозумілим, що ця формула вочевидь висуває мислення на перший план у психічному житті людини, вважаючи мислення ознакою існування людини.
І цілком справедливо: ніщо так переконливо не доводить існування людини, як акт мислення.
Суттєвим є питання про диференціацію формально-логічного і психологічного аспектів у дослідженнях мислення. Об´єктом формально-логічного дослідження є основні «форми» мислення: поняття, судження, умовиводи. Виокремлення цих форм, їх систематизація і класифікація - важливе завдання формально-логічного дослідження мислення. На відміну від психології, логіка має справу насамперед із продуктами індивідуальної роботи, оскільки її цікавить правильне, істинне мислення. Психологія ж вивчає, як реально здійснюється мислення, яке не обов´язково є правильним. Психолога цікавлять не лише ті ситуації, коли людина адекватно відтворює у своєму мисленні реальні особливості об´єкта, який вивчається, а й ті випадки, коли об´єкту приписують певні якості, яких він реально не має. Щобільше, психологія вивчає порушене, викривлене мислення, яке виникає при певних захворюваннях. Аналіз мислення входить у компетенцію таких галузей психологічної науки, як нейропсихологія та патопсихологія.
|
|
|
Поняття «помилка» взагалі важко застосовувати до характеристики пошуку розв´язання завдання: те, що є «помилковим» з погляду кінцевого етапу, виконує часто дуже корисну підготовчу функцію.
З філософським аспектом мислення тісно пов´язаний соціологічний, який орієнтовано на вивчення історичного розвитку процесів пізнання залежно від соціальної структури різних суспільств.
Предмет психології мислення розміщений ніби на перетині двох галузей: тієї, що належить до компетенції психологічного вивчення, і тієї, яка становить предмет комплексних досліджень мислення. З цим пов´язана складність виокремлення предмета психології мислення, оскільки воно чітко не відмежоване від інших психологічних явищ, а психологічний підхід до його вивчення тісно переплітається з підходами інших наук. Виникає питання, з чим, власне кажучи, мають справу психологи, коли вони вивчають «мислення». Ця реальність не є однорідною, оскільки існують різні види мислення, а також відмінності у підходах до його визначення, які реалізують різні науками.
|
|
|
Мислення, особливо в XX ст., інтенсивно вивчають і в межах природничих наук. Фізіологія вищої нервової діяльності вивчає динаміку нервових процесів, з допомогою яких реалізуються акти людського мислення. Мислення також є результатом діяльності мозку. Ці мозкові субстрати, мозкові механізми вивчає фізіологія мислення. У фізіології вищої нервової діяльності утворився спеціальний розділ, найтісніше пов´язаний із проблематикою психології мислення. Це - вчення про дві сигнальні системи. Фізіологів цікавить насамперед динаміка нервових процесів, котрі забезпечують реалізацію функцій мислення. Психолог може абстрагуватись від цієї динаміки і вивчати будову самої мисленнєвої діяльності, її динаміку, умови виникнення, умови порушення тощо, це відносно автономне завдання.
Склад понять, якими оперує мислення конкретної людини, не визначається властивостями її нервових процесів. Власне він визначається умовами засвоєння цих категорій, умовами діяльності, життя людини, відмінностями в культурі.
|
|
|
Отже, на одному й тому ж нервовому субстраті, умовно кажучи, можуть розігруватись зовсім різні психологічні процеси мислення. Саме тому психологічний аналіз відносно незалежний від аналізу фізіологічного.
В останні десятиріччя мислення інтенсивно вивчали і продовжують вивчати у кібернетиці, в межах якої склались різні галузі, серед яких найбільший інтерес зумовлює та, яку називають «штучним інтелектом».
Кібернетика розглядає мислення людини як інформаційний процес, фіксує те загальне, що є в роботі електронно-обчислювальних машин і в мисленні людини. А психологію насамперед цікавить специфіка людського мислення, його відмінності від інформаційних процесів, які реалізуються через сучасні технічні пристрої. Взаємодія психології та «штучного інтелекту» суттєво змінила зміст психології мислення.
Відображаючи дійсність на чуттєвому рівні, людина одержує різноманітну інформацію про зовнішні властивості та ознаки предметів, які фіксуються в її свідомості в гамі звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та інших образів.
Але вичерпні знання про невідчутні, але істотні властивості та ознаки предметів дійсності людина одержує за допомогою мислення.
|
|
|
МИСЛЕННЯ - це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ в їх істотних зв´язках і відношеннях.
Особливості мисленнєвого відображення дійсності є такими:
- мислення виражається в опосередкованому характері мисленнєвого відображення дійсності. Опосередкування можуть мати різний ступінь складності залежно від особливостей пізнавального завдання та предмета пізнання;
- мислення відображає істотні ознаки, які виражають сутність предметів і явищ, їхні причинно-наслідкові залежності;
- мислення має узагальнений характер відображення.
За допомогою мислення людина пізнає істотні ознаки, що виявляються спільними для споріднених у тому чи іншому аспекті предметів, і осмислює їх узагальнено, оперуючи поняттями.
Мислення людини нерозривно пов´язано з мовою, яка є знаряддям формування і способом існування думки, оскільки у слові закріплюється нагромаджений пізнавальний досвід, який людина при потребі використовує.
Практика слугує джерелом мисленнєвої діяльності. Мислення породжується потребами людської практики й розвивається в процесі пошуку шляхів їх задоволення.
Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає змогу:
- наукового пізнання світу;
- передбачення й прогнозування розвитку подій;
- практичного опанування закономірностями дійсності, постановки їх на службу своїм потребам та інтересам.
Мислення є підвалиною свідомої діяльності особистості, формуваннями її розумових та інших властивостей. Рівень його розвитку визначає, якою мірою людина здатна орієнтуватися в навколишньому світі, як вона опановує обставини і себе.
Мислення кожної людини розвивається і формується в процесі її власної активної пізнавальної діяльності, його зміст і характер завжди зумовлені загальним рівнем пізнання, якого досягло суспільство на певному етапі свого розвитку. Це дає підстави розглядати мислення як продукт суспільно-історичного розвитку.
Суспільна природа мислення виявляється також і в потребах суспільства, в характері тих пізнавальних завдань, на розв´язання яких воно спрямоване.
19. Мислення як процес вирішення задач.
Психологічна характеристика мислення як процесу розв'язання задач передбачає врахування таких його внутрішніх закономірностей.
І. Фазовий характер мисленнєвої діяльності.
Мислення послідовно розгортається у часі як процес, у якого є початок і кінець. Відправним пунктом мислення є задача, вона є головним об'єктом мислення.
Задача може розглядатися з двох боків, по-перше, об'єктивного ,як набір певних умов і певних вимог, та, по-друге, суб'єктивного. Останній можна представити у вигляді: а) образу задачі (скільки елементів виокремлює в задачі людина, які відношення між ними вона встановлює тощо); б) мети дослідницької діяльності; в) засобів досягнення мети.
Головними показниками процесу розв'язання задачі є ефективність розв'язання, характеристика процесу (спосіб розв'язання).
О.М. Матюшкін вважає, що процес мислення здійснюється насамперед як процес розв'язання проблеми. Поняття „проблемна ситуація" і „задача" принципово відмінні поняття. Процес розв'язання являє собою таку систему перетворення умови задачі, за якої здійснюється пошук невідомого. У більшості випадків розв'язання задачі — це процес перетворень деякої початкової (заданої) ситуації в деяку кінцеву (необхідну) ситуацію. Причому для здійснення таких перетворень суб'єкту (учневі), як правило, достатньо наявних у його досвіді знань. Знаходження невідомого в задачі не приводить до набуття (відкриття) нових знань.
Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан суб'єкта (учня), що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, способи, умови виконання завдання. Отже, головний елемент проблемної ситуації — невідоме, нове, те, що повинно бути відкрите для правильного виконання завдання.
Невідоме в проблемній ситуації (на відміну від того, що необхідно знайти в задачі) завжди повинне містити загальне, що відноситься до цілого класу близьких завдань. Те, що необхідно знайти в задачі, у більшості випадків складає одиничне відношення.
Задача характеризується мірою складності, тобто мірою „прозорості" головного відношення задачі (зв'язку між даними та тим, що необхідно знайти) і кількістю перетворень умов задачі на шляху від даного до того, що необхідно знайти. Проблемна ситуація характеризується мірою трудності знання, яке необхідно відкрити.
Головним показником міри трудності проблемної ситуації є міра узагальненості невідомого, якого учень повинен досягти у процесі пошуку нового знання.
Показник узагальненості характеризує можливості учня до відкриття нового, невідомого. Можливості учня включають його творчі здібності і досягнутий ним рівень знань. Важливо пам'ятати про те, що ні надто легке, ні надто складне завдання не є передумовою виникнення проблемної ситуації.
Однією з умов виникнення проблемної ситуації є необхідність (потреба) в розкритті нового відношення, властивості або способу дій. При цьому відкриття (засвоєння) нового збігається з певними змінами у психіці суб'єкта, які складають мікроетап у розвитку його мислення.
Отже, на відміну від задачі, проблемна ситуація включає три головні компоненти:
1) пізнавальну потребу в новому, невідомому знанні;
2) невідоме, яке повинне бути розкрите в проблемній ситуації;
3) можливості учня у виконанні поставленого завдання.
Приклад, який ілюструє співвідношення проблемної ситуації і задачі: людина вийшла на берег річки, щоб перебратися через неї, і виявила, що мосту немає. Виникла проблемна ситуація, стала зрозумілою мета дій, але невідомо, якії здійснювати. Потім людина може конкретизувати мету: переправитися через річку на плоту і визначити умови її досягнення - побудувати пліт із дерев, які ростуть на березі. У результаті вона опиняється перед задачею побудувати пліт (те, що необхідно знайти) із дерев (дане). Таким чином, задача виникає в результаті аналізу проблемної ситуації.
Виникнення задачі, на відміну від проблемної ситуації, означає, що тепер вдалося хоча б попередньо розчленувати дане та те, що необхідно знайти, які злиті в проблемній ситуації, невіддиференційовані один від одного.
Аналіз мислення як процесу розв'язання проблем дає змогу побачити його як продуктивний, творчий процес, спрямований на пошук і відкриття нового. У тих випадках, де можна обійтися старими, уже відомими способами дій, попередніми знаннями і навичками, проблемна ситуація не виникає і тому мислення не потрібне. Нове, що відкривається у проблемній ситуації, не завади є абсолютно (тобто об'єктивно) новим, з чим людство ніколи не зустрічалося. Це нове може бути суб'єктивно новим, невідомим саме цій людині. І те, що для одного учня є новим, для іншого може бути вже раніше відкритим, відомим. Наприклад, для учня другого класу запитання типу „Скільки буде 3 х 3?" не є проблемним, але для дошкільника і навіть першокласника це питання буде відігравати роль інтелектуального завдання, яке викличе проблемну ситуацію.
Етапи (фази) мисленнєвого процесу залежать від типу задач, які умовно можна поділити на звичайні та творчі (у звичайних задачах, як правило, є одна-єдина правильна відповідь, у творчих задачах варіанти відповідей та шляхи їх досягнення можуть бути різними).
У випадку звичайних задач виокремлюються такі фази мисленнєвого процесу.
1. Формулювання запитання. Перша реакція при зустрічі з задачею (проблемою) радше емоційна (здивування), ніж мисленнєва. Запитання є необхідним структурним елементом процесу мислення. Правильне формулювання запитання означає 50% розв'язку задачі. Якість запитань, які ставить людина, має важливе діагностичне значення, оскільки дає змогу оцінити глибину розуміння учнем сутності задачі (проблеми), а також оригінальність мислення. Іншими словами, запитання, які ставить учень учителеві, намагаючись одержати необхідні для нього відомості, є показником індивідуальних можливостей учня в розв'язанні проблемних ситуацій.
На формулювання запитання впливають такі чинники: 1) новизна та незвичайність ситуації; 2) несподіваність, невідповідність ситуації попереднім уявленням.
Особливе значення у виникненні запитань має така особистісна якість, як допитливість, рівень якої, на думку більшості вчених, визначається психофізіологічними особливостями суб'єкта (діагностичною основою допитливості є безумовний орієнтувальний рефлекс).
Протягом дошкільного та шкільного віку пізнавальна активність у формі запитань потерпає істотних змін. Важливим етапом у розвитку запитань виступає період між 5-8 і 8-9 роками. У ці роки дитина оволодіває довільною постановкою запитання, спрямованого на розчленування і обстеження проблемної ситуації. Здійснюється також перехід від констатуючих запитань до запитань — гіпотез, від запитань, звернених до іншої особи (дорослого), до рефлексивних запитань, звернених до самого себе. При цьому стрибок у розвитку запитань по лінії становлення їх пошукової функції відбувається між 6-7 і 8-9 роками, тобто в період, коли зазвичай констатується падіння кількості запитань у мові дитини. Запитання дітей у цей період підіймаються на якісно новий рівень у своєму розвитку: вони стають пошуковими, спрямованими на самостійний пошук невідомого.
Загалом віковий етап між 6-7 і 8-9 роками розглядається як сензитивний період для розвитку дослідницької активності у формі запитань, для оволодіння довільною постановкою запитань, спрямованих на розчленування проблемної ситуації.
Протягом молодшого шкільного віку відбувається не тільки подальший розвиток запитань по лінії становлення їх як засобу самостійного мислення, але росте і доля рефлексивних запитань.
2. Висунення гіпотез. Цей етап (фаза) є проміжною ланкою між інтуїтивним і дискурсивним процесами. Інтуїтивні моменти розв'язання задачі ґрунтуються на образному досвіді людини і тонких індивідуальних асоціаціях; дискурсивні — на логічно обґрунтованих мовних міркуваннях. Кількість гіпотез, які висуваються людиною, їх оригінальність свідчать про творчий потенціал людини.
3. Перевірка гіпотетичної дії. Тут враховується досвід і знання людини, а також рівень розвитку логічного апарату її мислення. При цьому важлива наявність такої якості розуму, як критичність: перш ніж діяти необхідно аналітично оцінити гіпотетичні дії.
4. Висновок. На цьому етапі робиться загальне заключения. Особлива роль належить розвиненим мовним здібностям людини, умінню чітко сформулювати остаточне рішення.
II. Операціональний склад процесу мислення.
Саме у процесі розв'язання задач мислення чітко виступає як сукупність основних мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Важливою характеристикою операціонального складу мислення є зворотність мисленнєвих операцій — перехід однієї мисленнєвої операції в іншу, шо дає змогу говорити про пари операцій.
1. Аналіз — синтез . Аналіз — це мисленнєве розчленування цілісного предмета на його складові частини, елементи, сторони або виокремлення в предметі тих чи інших властивостей, зв'язків, відношень. Синтез—це об'єднання виокремлених аналізом елементів, частин в єдине ціле. Аналіз та синтез завжди взаємопов'язані, їх єдність чітко виступає у порівнянні.
2. Порівняння — це мисленнєве встановлення подібності або відмінності предметів чи явищ. Будь-яке порівняння двох або кількох предметів починається із зіставлення або співвідношення їх один з одним, тобто починається з синтезу. У ході цього синтетичного акту відбувається аналіз порівнюваних явищ, предметів, подій тощо, виокремлення в них спільного і відмінного. Точно так само, як аналіз здійснюється через синтез, синтез здійснюється через аналіз, який охоплює частини, елементи, властивості у їх взаємозв'язку. Операція „аналіз через синтез" має принципове значення для розгляду процесу мислення, оскільки завдяки їй здійснюється постійне заглиблення в сутність предмета і явища, вивчення всіх його сторін і властивостей у взаємозв'язках, синтезування їх для подальшого вивчення. „Аналіз через синтез" названо С.Л. Рубінштейном головним „нервом" мислення, оскільки саме через нього можна вивчити психологічні закономірності процесу мислення і таким чином проникнути у „внутрішню лабораторію" мислення.
Виокремлення подібності та відмінності предметів і явищ, яке здійснюється шляхом порівняння, приводить до узагальнення.
3. Узагальнення — конкретизація. Узагальнення — це виокремлення спільних ознак у кількох предметів, об'єктів, явищ. Узагальнення може грунтуватися на формальних ознаках — спільне як подібне. Наприклад, місяць і тарілка - круглі. Виходячи з наявності спільної ознаки, можна вважати тарілку небесним тілом. Це так зване емпіричне узагальнення. Другим підґрунтям для узагальнення є виокремлення істотної ознаки. Такою істотною ознакою для місяця і тарілки, вірогідно, є не їхня зовнішня подібна форма, а внутрішні приховані властивості (може, це сила земного тяжіння, їх фізико — хімічні властивості тощо), які не дозволяють об'єднати місяць і тарілку в одну групу. Цей вид узагальнення називається теоретичним.
Конкретизація — перехід від загальної ознаки до конкретного прикладу. Відомо, що учень може знати те чи інше правило, той чи інший принцип, але не вміти їх застосувати. Прийоми конкретизації: конкретизація через приклад, розв'язання задач за зразком, самостійне порівняння задач учнями.
4. Абстрагування—індивідуалізація. Абстрагування — мисленнєве виокремлення одних ознак предметів та відволікання від інших. Найчастіше при абстрагуванні виокремлюються суттєві ознаки предмета і відкидаються несуттєві, другорядні. Абстрагування здійснюється на ґрунті аналізу.
Індивідуалізація — це мисленнєвий перехід від окремої ознаки до опису конкретного об'єкта. Наприклад, виокремивши як істотну ознаку колір предмета і відволікаючись від його розміру, смаку тощо, ми можемо описати його з використанням цієї ознаки.
Виклад цього питання доцільно проілюструвати схемою мисленнєвого об'єднання предметів і явищ за їх істотною ознакою.
III. Участь у процесі мислення різних „мов" переробки інформації.
Безумовно, головною мовою є словесно-мовленнєва мова. Але більшість дослідників вважає, що мислення не будується тільки на словесно-мовленнєвих кодах. А.М.Соколов установив, що в процесі мислення беруть участь ще й візуальні коди, які являють собою результат взаємодії словесно-мовленнєвого і образного досвіду людини при розв'язанні задач. Образна мова не усвідомлюється людиною.
У дослідженні В. Макса показано, що під час розв'язання глухонімими складних задач у 84% досліджуваних спостерігаються макрорухи пальців; у контрольній групі (у нормальних досліджуваних) такі макрорухи мають місце у 31 % досліджуваних. Моторна мова, як і образна, не усвідомлюється людиною.
Таким чином, у мисленнєвому процесі беруть участь, як мінімум, три мови переробки інформації (словесно-мовленнєва, візуальна, моторна). Коли ці три мови працюють одночасно, є підстави вважати, що ми маємо так зване продуктивне (тобто таке, що приводить до нових знань) мислення.
IV. Вибірковість мислення.
Ця характеристика мислення виявляється особливо при побудові образу задачі і пов'язана з виокремленням ключових елементів задачі (вони для різних людей різні); селективним підключенням минулого досвіду (різні суб'єкти під час розв'язання однієї й тієї самої задачі використовують різні елементи своїх знань); з суб'єктивною значущістю окремих аспектів, стадій розв'язання задачі (для однієї людини більш важлива швидкість розв'язання задачі, для іншої - висування гіпотез тощо).
Описуючи вибірковість, пов'язану з самими процесами мислення, О.К. Тихомиров увів поняття „операціональний смисл об'єкта". Його значення зводиться до того, що суб'єктивний зміст елемента задачі змінюється в міру включення його до системи зв'язків з іншими елементами задачі. Процес мислення здійснюється тільки за рахунок розвитку операціонального смислу об'єкта. І тут виявляється функціонування основного „нерва мислення" — аналізу через синтез.
V. У мисленнєвому процесі певним чином співвідносяться репродуктивні і продуктивні компоненти.
Репродуктивні компоненти ґрунтуються на відтворенні раніше засвоєних знань, продуктивні пов'язані з формуванням нових ідей, знань, яких немає у попередньому досвіді.
Питання про співвідношення репродуктивних і продуктивних компонентів у мисленні в історії психології формулювалося як питання про співвідношення знань і мислення. Можна виокремити три різні позиції з цього приводу.
1. Знання і власне мислення — це два різні процеси, які не залежать один від одного. Таку позицію відстоювали представники Вюрцбурзької школи.
2. Знання і минулий досвід загалом мають негативний вплив на мисленнєвий процес, гальмують його, заважають йому. Ця точка зору відображена в понятті, яке було введене представником гештальтпсихології К. Дункером і позначене ним як феномен „функціональної фіксованості" об'єкта. Сутність цього феномена зводиться до такого: якщо у нашому досвіді за певним предметом закріплена певна функція (наприклад, канцелярська скріпка призначена для скріплення паперів), то ми часто не можемо побачити інших боків, функцій предмета, що буває необхідно в деяких ситуаціях (наприклад, використати металеву скріпку для того, щоб зробити отвори в якому-небудь м'якому матеріалі тощо).
3. Позиція С.Л. Рубінштейна про співвідношення знань та мислення полягає в такому: в найбільш чистому вигляді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань. Але мислення і знання невіддільні одне від одного. І там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням уже наявних знань. Мислення не зводиться до знань. Мислення є функціонуванням знань.
VI. У мисленні певним чином взаємопов'язані усвідомлювані і неусвідомлювані компоненти.
Мислення — це одночасний і органічний перехід із свідомого рівня на підсвідомий. Свідомий рівень перебігу мислення відповідає таким критеріям, як логічність, інформативність, наявність мовних формулювань, тобто це дискурсивне, розмірковуюче мислення. Неусвідомлювані інтуїтивні компоненти носять немовний характер. Припускається, що на неусвідомлюваному рівні превалює образна (візуальна) мова. Мисленнєвий процесу цьому випадку згорнутий. Має місце раптовість виникнення ідеї розв'язання. О.К. Тихомиров називає неусвідомлювані компоненти мислення невербалізованими смислами. Результати досліджень, проведених під його керівництвом, показують, що: 1) мисленнєва діяльність складається не тільки з процесів, підпорядкованих свідомій меті, але й з процесів, підпорядкованих невербалізованому передбаченню майбутніх результатів і процесів формування цих передбачень; 2) у складі мисленнєвої діяльності ці процеси можуть займати більше місця, ніж власне цілеспрямовані дії.
Один з цікавих підходів до взаємовідношення усвідомлюваного та несвідомого в мисленні представлено в працях Я.О. Пономарьова. Вихідним взято факт неоднорідності будь-якої предметної дії: у результаті успішної (цілеспрямованої) дії виходить результат, який відповідає попередньо поставленні меті (прямий продукт дії) і результат, який не був передбачений у свідомій меті (побічний продукт). Побічний продукт дії також відображається суб'єктом, це відображення може брати участь у наступній регуляції дій, але він не представлений у вербалізованій формі, у формі свідомості. Побічний продукт складається під впливом тих конкретних властиво та явищ, які включені в дно, але неістотні з точки зору її мети.
У дослідженні Я.О. Пономарьова використовувалася задача „Чотири точки'': „Дано чотири точки. Необхідно провести через ці чотири точки три прямі лінії, не відриваючи олівець від паперу, так, щоб олівець повернувся у вихідну точку". У спеціально підібраній задачі — підказці досліджуваний, розв'язуючи її, прокладав рукою маршрут, що збивався з кресленням розв'язку задачі „Чотири точки". Однак така підказка залишалася на рівні побічного продукту, що обов'язково допомагала розв'язати основну задачу. Було показано, що переведення побічного продукту дії в стан основного є можливим у тому випадку, коли, по-перше, „підказка"' є основною задачею; по-друге, обидві задачі відносно прості; по-третє, спосіб дії, яким виконується підказка, мало автоматизована; по-четверте, спосіб, за допомогою якого здійснюється перетворення побічного продукту, досить узагальнений; по-п'яте, потреби суб'єкта в прямих продуктах дій опредмечені незначно (тобто, зберігається інтерес до виконання задачі).
Факт використання підказки, допомоги збоку зайвий раз переконує в тому, що будь-який зовнішній вплив (у тому числі й педагогічний) дає той чи інший ефект, лише переломлюючись через внутрішні специфічні умови і закономірності мисленнєвого процесу. Виявляється, що допомога ззовні має різний вплив на учня залежно від того, наскільки далеко він сам устиг просунутися вперед у процесі обмірковування задачі, тобто залежно від внутрішніх умов мислення. Чим далі і швидше просунувся учень уперед, чим глибше він встиг осмислити задачу, тим більше підготовлено грунт для використання підказки, поданої ззовні, тим більше сформувалися умови для прийняття допомоги збоку. І навпаки, чим менше учень сам продумав ту саму задачу, тим важче йому скористатися такою зовнішньою підказкою і довести розв'язання до кінця. Спочатку він взагалі може подумати, що підказка не має жодного відношення до справи, тобто не прийме допомоги збоку, не зможе нею скористатися.
Таким чином, реакція на підказку, з одного боку, є своєрідним діагностичним прийомом, що дає змогу виявити міру просунутості мисленнєвого процесу в напряму досягнення мети, з іншої — демонстрацією зумовленості результатів мисленнєвої діяльності специфічними внутрішніми закономірностями мислення, які виявляються при його аналізі як процесу розв'язання задач.
20. Визначення уваги. Основні характеристики уваги. Функції уваги.
1 Увага - це психічний стан, який характеризує інтенсивність
пізнавальної діяльності що виражається в її зосередженості на вузькому
участку.
В кожний момент діяльності людини на неї діє багато різних об'єктів, але
не всі вони однаково нею відображаються. Одні предмети і явища
відображаються нею чітко і ясно, а другі - наче відступають на задній
план і майже не помічаються, треті у даний момент взагалі не існують для
неї.
Усвідомлення середовища має вибірковий характер. Людина уважна до одних
і не уважна в цей час до інших об'єктів, вона не може усвідомлювати
зразу все, що її оточує. Людина усвідомлює ті об'єкти, до яких вона
уважна.
Увагу людини привертає:
1. Новизна предмета;
2. Складність;
3. Інтенсивність стимулу;
4. Повторюваність предмета.
Отже, увага являє собою форму психічної діяльності людини, яка полягає в
її спрямованості і зосередженості на певних об'єктах.
Увага може бути зовнішньою і внутрішньою. Уважність учнів - необхідна
умова успішного оволодіння ними передбаченими шкільною програмою
знаннями, вміннями і навиками. Тому кожному педагогові треба володіти
увагою своїх учнів, виховувати в них уміння бути уважними. Успішне ж
виконання цього завдання потребує правильного розуміння природи уваги,
її видів, характерних особливостей і шляхів розвитку у дітей.
Характеристика уваги:
1. Зосередженість - здатність сконцентруватися на одному об'єкті.
2. Стійкість - постійно в увазі один об'єкт, без відволікань.
3. Об'єм і розподіл уваги: об'єм - визначається кількістю предметів, які
одночасно можуть перебувати у вашій увазі (7 предметів).
Розподіл - здатність розширення предметів.
4. Переключення уваги - здатність переключення з одного предмета на
інший і швидкість цієї дії.
2. Основна функція уваги - контроль - тобто. Уважність людини в її
діяльності дозволяє контролювати об'єкт уваги і направляти його в
потрійному напрямі.
До допоміжних функцій належать:
1. Активізація потрібних і гальмування непотрібних в певний момент часу
фізичних та психічних процесів.
2. Увага сприяє цілеспрямованому відбору інформації.
3. Увага забезпечує тривалу сконцентрованість активності на одному
об'єкті.
Причини уваги можна знайти як у суб'єкті так і в об'єкті.
Фізіологічну будову уваги досліджував Павлов, який дійшов висновку, що в
мозку людини існує найбільш збуджена ділянка, яка повністю забезпечує
роботу свідомості. Крім того, ця ділянка пов'язана з увагою. Цю ділянку
згодом Павлов назвав домінантною.
3. Увага поділяється на мимовільну і довільну.
Мимовільною називають таку увагу, як складається в ході взаємовідношень
людини з середовищем помимо її свідомого наміру. Первісно вона виникає
як безумовнорефлекторне явище, викликане впливом тих чи інших зовнішніх
агентів у розвиток життєдіяльності людини вона ускладнюється, стає
умовнорефлекторним явищем, що викликається подразниками, які набули для
ли для
людини значення певних сигналів.
Існують деякі загальні відомості подразників, завдяки яким вони легко
звертають на себе увагу людини. Такими є раптовість появи об'єкта, сила
його впливу, уміння його інтенсивності і положення в просторі,
співвідношення його з фоном, на якому він виступає, та ін. Хоч би як
були зайняті учні інтересним уроком в класі, але раптове відкриття
дверей і поява нової особи під час уроку привернуть до себе їх увагу.
Чим сильніший, різкіший звук або світловий подразник, тим більше він
звертає на себе увагу. Якщо об'єкт діє тривало і безперервно. Він стає
менш помітним, ніж об'єкт, інтенсивність дії якого змінюється. Рухливі
об'єкти більше привертають увагу. Ніж нерухомі. Раптове послаблення або
зникнення подразника стає об'єктом уваги. Так, зниження голосу вчителя
під час уроку, тимчасове його замовкання мобілізує увагу учнів.
Ми уважні до того, що нас не байдуже, що має для нас сигнальне, життєве
значення. Увагу викликає те, в чому в нас є потреба, що відповідає нашим
інтересам, що, активізуючи сліди минулих вражень, збуджує і підтримує
нашу пізнавальну і всяку іншу діяльність.
Те, що викликає цю діяльність, стає предметом уваги.
Мимовільна увага є генетично первісним ступенем уваги в її історичному й
індивідуальному розвитку. На її основі виникає довільна увага.
Довільною називають увагу, яка свідомо спрямовується і регулюється
особистісно.
В своїх розвинених формах - це вольова увага.
Мимовільну увагу іноді називають пасивною, а довільну - активною. Така
характеристика цих видів уваги нечітка. В той час. Як у мимовільній
увазі виявляється залежність активності людини від безпосередньої дії
зовнішніх об'єктів, у довільній увазі ця активність більше
опосередкована слідами минулих вражень, наявними у людини системами
тимчасових нервових зв'язків.
Довільна увага виникла історично у процесі праці людини. Праця завжди
скеровується більш чи менш віддаленою метою. Яка досягається через цілий
ряд найближчих цілей. Досягнення такої мети виключає вміння
зосереджуватися на ній, відвертатися від побічних стимулів, переборювати
не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди і направляти свої зусилля на
виконання окремих етапів трудового процесу. Хоч би вони самі по собі
були й непривабливі, контролювати цей процес.
Чим віддаленіша мета і складніший шлях її досягнення, менш приваблива
сама робота, тим більше вимоги ставить вона до довільної уваги.
Необхідність в такій увазі виникає також при наявності стимулів. Що
відволікають людину від завдання. Чим більше зовнішніх і внутрішніх
перешкод зустрічаються людині в процесі виконання завдання, тим більше
зусиль потрібно з її боку для підтримання в потрібному напрямі. Ці
зусилля можливі тільки там, де досить сильні мотиви, що спонукають її
прагнути до досягнення віддаленої мети, а саме: усвідомлення
необхідності виконати завдання. сильний інтерес до результату його
виконання, передбачення наслідків його невиконання, почуття обов'язку та
ін.
процесі спілкування людини з іншими
людьми. У дитини вона виникає в процесі спілкування з дорослими.
Необхідною її умовою є оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється
мета, виникає свідомий намір особистості бути уважним у певному напрямі,
здійснюється контроль за діяльністю. Довільна увага людини виникає з
мимовільної у зв'язку з утворенням систем узагальнених зв'язків. Тут
мимовільне перетворюється в довільне, але досягається це за допомогою
другої сигнальної системи.(Павлов).
Між мимовільною і довільною увагою існують взаємозв'язки і
взаємопідходи. Не тільки довільна увага виникає з мимовільної, а й
довільна стає мимовільною. Останнє виникає у зв'язку із змінами в
мотивації діяльності. Так учень приймає завдання вчителя, керуючись
усвідомленням необхідності його виконати і бореться за роботу, хоч сам
зміст роботи спочатку не приваблює його. Проте в процесі виконання
завдання він здобуває результати, які його зацікавлюють. Виникає
безпосередній інтерес до змісту завдання, під впливом якого змінюється
увага. Таку увагу називають вторинною мимовільною, або послідовною
увагою. Послідовна увага відрізняється від первинної мимовільної тим. Що
вона є свідомо контрольованою. Контроль цей виявляється в загальному
прямуванні даної діяльності і в перетворенні тих відхилень уваги, що
виникають в ході виконання даної діяльності.
21. Фактори, що визначають увагу
Увага - важлива і необхідна умова ефективності всіх видівдіяльності людини, насамперед трудової і навчальної. Чим складніше івідповідальніше праця, тим більше вимог пред'являє він до уваги.
Увага - це спрямованість і зосередженість свідомості,припускають підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної аборухової активності індивіда.
Виникнення уваги (мимовільної) визначається фізичними,психофізичними і психічними факторами. До основних умов йоговиникнення можуть бути віднесені якості подразників, перш за все їхновизна для суб'єкта.
Новизна може полягати в появі раніше був відсутнійподразника, у зміні фізичних властивостей діючих подразників, вослабленні або припинення їх дій, у відсутності знайомихподразників, у переміщенні подразників в просторі (рухоміпредмети зазвичай привертають увагу). Увага викликає все незвичайне,найрізноманітніші подразники, що мають фактично одним тільки загальнимвластивістю - новизною, привертають увагу тому, що реакція на них неослаблена в результаті звикання.
Увагу привертають сильні подразники: гучні звуки, яскраве світло іфарби, різкий запах. При цьому має значення інтенсивність подразника,тобто співвідношення подразника за силою з іншими діючими в цей моментподразниками; вирішальне значення має контраст між ними. Це відноситьсяне тільки до сили подразника, але і до інших його особливостям. Так,маленькі предмети швидше помічаються серед великих, трикутник - середпрямокутників.
Велике значення мають складність і повторення подразника.
Виключно велика роль безпосереднього інтересу. Те, щоцікаво, цікаво, емоційно насичена, захоплююче, викликаєтривале інтенсивне зосередження.
Увага викликають подразники, що відповідають потребам індивіда,значущі для нього.
Увага пов'язано і з загальною спрямованістю особистості, що передуєдосвідом і вихованням. Наприклад, нову театральну афішу швидше помітитьлюдина, що цікавиться театром, при цьому, можливо, не звернувши увагуна оголошення про майбутню футбольному матчі. Око стиліста вражаєнелітературних написана фраза, для музиканта неприємна фальшива нота, адля світської людини - порушення правил хорошого тону.
Сприйняття - це відображення в свідомості людини предметів або явищпри їх безпосередньому впливі на органи чуття. У ході сприйняттявідбувається впорядкування і об'єднання окремих відчуттів в цілісні образиречей і подій.
Увага являє собою не самостійний процес, а лишехарактеристику інших психічних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення тат.д.). Усі вони спрямовані на свій об'єкт і в тій чи іншій мірізосереджені на ньому.
Не можна сприймати без уваги до сприймається і т.д. Увагазливається з іншими психічними процесами, воно складає їххарактеристику, але не має самостійного змісту.
22. Теорії уваги: проблема уваги у роботах В. Вундта, У. Джемса, Т. Рібо.
Представники інтроспективної психології (Д. Гербарт, В. Вундт, Е. Тітченер) в увазі вбачали лише внутрішній суб’єктивний бік. На їхній погляд, увага — це стан свідомості, що характеризується ясністю, чіткістю, інтенсивністю наявного в ній змісту чи процесів. В. Вундт, наприклад, виходячи з такого розуміння, обстоював апперцептивно-волюнтаристську теорію уваги. Увага — це фіксаційна точка свідомості, найясніше її поле, зумовлене переходом змісту свідомості із зони перцепції до зони апперцепції, яка, на думку В. Вундта, являє собою особливу психологічну активність, що є проявом невідомої нам внутрішньої сили.
Американський психолог Е. Тітченер розумів увагу як сенсорну якість, яка визначає особливий стан відчуття у свідомості. Найяскравіше відчуття панує над іншими й набуває самостійності, виокремлюється серед них, підпорядковує собі менш яскраві відчуття. Е. Тітченер вважав, що яскравість відчуття зумовлюється особливостями нервової системи, але не розкривав, що являють собою ці її особливості.
Представник фізіологічного напряму у психології Т. Ціген пояснював увагу не суб’єктивними станами, а боротьбою відчуттів і неусвідомлюваних уявлень за фіксаційну точку свідомості. Уявлення, що перемагає, стає усвідомленим, домінуючим. Отже, увага — це стан усвідомлення уявлення. Зміна уявлень є перехід уваги з одного уявлення на інше. Акт зосередження виникає в результаті асоціативних імпульсів відчуттів, які залежать від інтенсивності, ясності, сили супровідного, емоційного тону.
Французький психолог Т. Рібо, як і І. Сєченов, вважав, що уваги без її фізичного вираження не буває. У цьому зв’язку він висунув теорію рухової уваги. Увага, стверджував він, — це не духовний акт, що діє приховано. Її механізм руховий, тобто такий, що діє на м’язи у формі затримки. На думку Т. Рібо, людина, яка не вміє керувати м’язами, нездатна до уваги.
Представники біхевіоризму, розглядаючи психологію як науку про поведінку, у своїй системі психології розглядають увагу лише як орієнтацію поведінки, як установку організму щодо зовнішніх стимулів.
Наведені дані про розуміння уваги свідчать про складність з’ясування сутності уваги та особливостей її виявлення в діяльності.
23. Теорії уваги: когнітивні теорії уваги; діяльнісна теорія уваги.
Когнітивна психологія вивчає способи отримання людиною інформації про світ, збереження її в пам'яті, перетворення на значення і вплив цих значень на нашу увагу й поведінку.
Вважається, що процес пізнання можна розкласти на ряд етапів, кожен з яких являє собою деяку гіпотетичну одиницю, що включає набір унікальних операцій із вхідною інформацією. Ці одиниці утворюють когнітивну модель або модель переробки інформації. В1958 р. була опублікована книга Д. Бродбента «Восприятие и коммуникация», де він порівнював функціонування уваги з роботою електромеханічного фільтру, здійснюючого відбір (селекцію) інформації і оберігаючого канал передачі інформації від перенавантаження. Термін прижився в когнітивній психології та породив значне число моделей уваги. Всі моделі такого роду можна умовно поділити на моделі ранньої та пізньої селекції. Моделі ранньої селекції допускають, що інформація відбирається на основі сенсорних ознак фільтром, працюючим по принципу “все або нічого”. Моделі пізньої селекції припускають, що вся поступаючи інформація паралельно обробляється та пізнається, після чого відібрана інформація зберігається в пам'яті, а невідібрана - дуже швидко забувається.
Діяльнісна теорія уваги
Основою діяльнісної теорії навчання і теорії поетапного формування розумових дій, розробленої А.Н. Леонтьєвим, П.Я. Гальперіним, Н.Ф. Тализіною, гіпотеза про принципово спільну будову зовнішньої і внутрішньої діяльності людини. Основні тези діяльнісного підходу полягають у тому, що людина виявляє властивості і зв'язки елементів реального світу лише в процесі і на основі різних видів діяльності (предметної, розумової, колективної). У навчальній діяльності, як і в кожній діяльності, виділяють три компоненти:
1) мотиви і завдання;
2) дії (навчальні);
3) контроль і оцінювання.
А.Н. Леонтьєв підкреслював, що для оволодіння знаннями і вміннями необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, що втілена в цих знаннях і вміннях. Процес навчання розглядається як процес управління діяльністю, компонентами якого є суб'єкти впливу, акти їх перетворення, а також продукт, умови і засоби перетворення.
24. Особистісна зумовленість уваги: увага як результат дії установки; інтереси та увага особистості; увага та звичка
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 204; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!