ПРОБЛЕМНОЕ ПРОСТРАНСТВО ЭКСПЕРТИЗЫ
ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
ПО ПЕДАГОГИКЕ
| Если бы он (алгоритм) был под руками, все дисциплинированные ученые приходили бы к одному и тому же решению в одно и то же времен Т. Кун |
Сегодня в развитых странах экспертиза стала неотъемлемой частью исследований во многих сферах жизни, особенно в социальной. Это связано, по мнению С.Л. Братченко[120], с развенчанием иллюзий относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений (оценивания) и принятия решений, а также с постоянным ростом сложности во всех сферах человеческой жизни, увеличением зон неопределенности, неоднозначности. В вузах зарубежных стран до 20 % расходов, выделяемых на науку, отпускается на экспертизу проводимых научных исследований. Ее цель - не столько установить истину, сколько получить дополнительные аргументы «за» и «против», подтвердить новые концептуальные положения ученых, определить сферу приложения научных идей и технологий. В будущем нас ожидает, видимо, усиление неопределенности, а соответственно – усиление значимости экспертиз.
Пространство педагогических исследований
|
Любая выполняемая диссертация является элементом целостной системы научно-исследовательской деятельности в определенной области науки. Она связана с другими исследованиями невидимыми нитями ссылок, цитирования, опоры на теоретические рассуждения и выводы и т.д. Таким образом, каждая диссертация, несмотря на ее ярко выраженный индивидуальный характер, является частью большого организма, называемого НАУКА. Современная наука развивается в рамках деятельности множества научно-профессиональных сообществ, реализации исследовательских программ разного уровня (международных, федеральных, региональных, вузовских). Соответственно, и оценивать качество проводимых исследований в контексте существующих взаимосвязей.
|
|
|
Любое диссертационное исследование вписано в определенную проблематику, развивает определенный круг идей, имеет определенные историко-педагогические корни и вызывает определенные социальные эффекты. Оценивать его качество в отрыве от этих взаимосвязей просто нереально. Так же нереально, как нереально понять какой вы человек, если вам об этом не сказали окружающие.
Мы предполагаем, что процедуры оценивания качества диссертации могут быть оптимизированы путем «вписывания» выполненного исследования в пространство ведущихся педагогических исследований и в пространство востребованности квалификации ученого. Предлагаемая точка зрения определенно является дискуссионной и не претендующей на истину в последней инстанции.
|
|
|
Исследовательское пространство педагогической науки – реально существующие исследовательские задачи, их структурирование, сопоставление. Реальные возможности их решения и виды подачи исследовательского материала. Исследовательское пространство – это реальное поле тех проблем, которые могут быть подвергнуты научному исследованию. Изменилось ли это пространство с изменением общества, с развитием самой науки? Очевидно, да.
В 70-90-е годы ХХ века целью ученого являлось исследование объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, а прогнозируемым результатом – раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений[121], то и исследовательское пространство лежало в плоскости выявления закономерных связей между педагогическими явлениями. Поиск объективных причинных связей (закономерностей) субъективных действий учителя и учеников являлся, по сути, «направлением развития» исследовательского пространства педагогической науки. Описывая область действительности, которую изучает педагогика, - обучение и воспитание, - М.Н. Скаткин определил ее как «особый специфический вид общественной целенаправленной деятельности людей, предназначенный для того, чтобы организованно передавать накопленный обществом опыт новым поколениям, чтобы в результате усвоения этого опыта у детей развивались способности, необходимые для успешного выполнения различных деятельностей в сфере материального и духовного производства, чтобы ученики не только овладевали накопленным богатством культуры, но и были подготовлены к тому, чтобы в дальнейшем могли приумножить это богатство, прибавить к нему что-то новое». Ученый выделил несколько важнейших областей объективных связей, которые, по его мнению, должна исследовать педагогика:
|
|
|
· связи между развитием материальной и духовной жизни общества, с одной стороны, и целями и содержанием воспитания с другой;
· связь между деятельностью педагога, деятельностью воспитуемых и обучаемых и результатами этой деятельности;
· связи между наследственностью, воздействиями среды (семьи, общественных организаций, кино, театра, радио, телевидения, печати, общения со сверстниками и т.д.) и организованными воздействиями школы.
Зная области связей, в которых педагогическая наука призвана открывать объективные закономерности – связи, лежащие в основе субъективной деятельности педагогов и учащихся, исследователь должен был определить, куда он приложит свои силы, какого рода связи (между какими явлениями) будет выявлять, т.е. определить предмет исследования.
|
|
|
Таким было исследовательское пространство педагогики на протяжении нескольких десятилетий в России.
В ходе современного поиска ученых и практиков, началом которого можно считать 90-е годы ХХ века, выяснилось, что «локальные» преобразования, инновации в какой-либо одной области (содержания образования, технологий, системы внеурочной работы и т.п.) или в сфере субъективной деятельности не дают искомого решения, зафиксированного на уровне объявленных ценностей и ожидаемых социальных результатов. Искомое решение требует от специалиста в конкретной области педагогического знания целостного, системного видения задач образования и выстраивания взаимосвязанных шагов, позволяющих решить поставленную проблему в целом.
Именно поэтому тезис данного параграфа может быть скорее обозначен как проблема, к решению которой пока только приступает профессиональное научно-педагогическое сообщество.
Действительно, в условиях увеличения числа выполняемых исследований оценивание качества конкретной диссертации может быть проведено более продуктивно в том случае, если она выполнена в рамках исследовательской программы, рассчитанной на среднесрочную или долгосрочную перспективу. К сожалению, таких действующих программ в области педагогики в России пока нет. Но первичный опыт их разработки постепенно складывается.
Так, в аналитической записке, подготовленной РАО в 2002 году, теоретически обоснованы направления фундаментальных педагогических исследований по научному обеспечению реализации концепции модернизации образования[122]. В ней также систематизированы приоритетные направлений исследований институтов (теории образования и педагогики, педагогических инноваций, общего и среднего образования, информатизации образования, педагогики социальной работы, дошкольного образования и семейного воспитания, среднего профессионального образования, образования взрослых, художественного образования) и региональных отделений РАО (сибирского, южного, уральского). Исходя из задач модернизации российского образования, авторы аналитической записки отмечают сложность проблематики современного образования и указывают на необходимость выбора тем исследований в рамках различных программ и подпрограммв аспекте взаимодействия науки и практики для решения задач научно-методического обеспечения модернизации образования. В 2003 году в РАО был подготовлен еще один документ[123], регламентирующий направления исследовательского поиска в русле следующих генеральных направлений:
· цели и ценности современного российского образования в условиях его модернизации;
· новые модели и содержание образования;
· образование и развитие личности;
· физическое, психическое и духовное здоровье человека и образование;
· воспитание как социокультурный процесс и объект междисциплинарного исследования;
· информатизация общего и профессионального образования;
· образование как средство развития региональных систем российского социума;
· образовательная политика и управление образованием;
· педагогические кадры;
· интеграция науки и образования;
· экспертиза, диагностика и коррекция образовательных процессов.
Ежегодно РАО разрабатывает программы исследований на ближнюю перспективу (от 1 года до 5 лет).
Существуют программы НИР выпускающих кафедр, но чаще всего они составляют основные направления деятельности научно-педагогических школ или совокупность исследований в рамках НИР, финансируемой из бюджета. И хотя в заключение диссертационного совета указывается, что данное диссертационное исследование выполнено в рамках НИР такой-то (выпускающей) кафедры, зачастую это не более чем дань традиции. Как правило, специально программы НИР для кафедр не разрабатываются, не проводится экспертиза этих программ на их востребованнность, рациональность, экономическую целесообразность и т.д., как это происходит в настоящее время с социальными программами на федеральном уровне.
И, тем не менее, ряд реализующихся программ целесообразно учитывать в современных педагогических исследованиях. Рассмотрим данный тезис на примере диссертаций по проблемам школьного образования, которые и для России и для Европы являются чрезвычайно актуальными.
На разных уровнях функционирования современного общества могут быть выделены разные по уровню, характеру и тематике программы исследования и развития школьного образования.
На международном уровне реализуются крупномасштабные научные программы, такие как Крупная программа I «Образование», реализуемая ЮНЕСКО и посвященная обеспечению активного и эффективного выполнения решений Всемирного форума по образованию (Дакар, Сенегал, апрель 2000г.); международные научные исследования в области социальных наук, объединенные в единую программу, содержащую генеральные направления эволюции современного социального знания[124]; мониторинговые исследования качества школьного образования, организуемые по инициативе Международной ассоциации по оценке учебных достижений (IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организацией экономического сотрудничества и развития – OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)[125].
На государственном уровне, во многих странах в зависимости от ориентиров его развития реализуются собственные программы, направленные на изучение и преобразование школьной практики. Научные исследования ведутся, как правило, в национальных научных центрах. Прежде всего, это – педагогические университеты, университетские кафедры и департаменты. Кроме того, как отмечает А.Н. Джуринский[126], существуют специальные научные педагогические исследовательские центры: Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония) и т.д.
Систематические научные исследования школьного образования в России ведутся не только в академиях, университетах и исследовательских институтах, но и в специально созданных научных центрах (например, Центр оценки качества образования РАО), в рамках разработки конкурсных проектов и программ, инициированных Министерством образования и науки РФ, а также Национальным фондом подготовки кадров.
Проблемы школьного образования современной России отражены в национальных документах развития образования «Стратегия модернизации структуры и содержания общего образования» и «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». Средства массовой информации реализуют программы изучения общественного мнения о школьном образовании.
На региональном уровне проводится большое число исследований школьного образования в рамках кафедральных исследований, деятельности научных центров, экспериментальных площадок и т.д. Так, например, в Майкопе, Учебно-исследовательская лаборатория «Физиология развития ребенка»[127] проводит валеологический мониторинг с широким использованием физиологических, гигиенических и психолого-педагогических методик на базе учебных заведений г. Майкопа и районов Республики Адыгея. Работа лаборатории ориентирована на получение своевременной объективной информации о состоянии здоровья учащихся, что, по мнению исследователей, позволит с позиций физиологических знаний обосновать новые технологии и методики обучения, успешно решить проблемы охраны и укрепления здоровья, физического воспитания детей и подростков в условиях модернизации современного школьного образования.
Все реализуемые в современном научно-образовательном пространстве исследования школьного образования можно условно разделить на две большие группы. Первую группу составят программы научных исследований школьного образования, к которым можно отнести крупные международные исследовательские программы, программы деятельности исследовательских коллективов (научных школ университетских и институтских кафедр, временных творческих коллективов, научных центров и т.п.). Вторую группу образуют программы преобразованияшкольного образования, созданные деятельностью экспериментальных площадок разного уровня (федеральные, региональные, локальные).
Таким образом, существуют реальные условия если не выполнения диссертации в рамках какой-либо исследовательской программы, то хотя бы учета направлений действующих программ, анализа результатов полученных другими исследователями по сходной проблематике.
Необходимо отметить, что тенденция выполнения диссертации в рамках комплексной программы (или ее аналога) складывается во многих зарубежных университетах. В частности, в Нидерландах тема диссертации и, следовательно, прием на обучение по докторской программе[128] возможен только в том случае, если университет (факультет) ведет научную работу по конкретной теме, т.е. докторанта берут под проект. Таким образом, докторант должен внести свой вклад в разработку научной программы, со «своей» темой он прийти не может.
Во Франциидокторские школы строят свою работу на представлении о том, что подготовка диссертации – это исследовательская работа в рамках исследовательской команды. В целях гарантии качества необходимо, чтобы диссертация была выполнена в признанной исследовательской команде, с которой подписан договор на подготовку докторов по результатам проведения экспертизы ее деятельности государственными органами. Во Франции такая экспертиза проводится 1 раз в 4 года Министерством исследований.
В Швеции создан Совет по исследованиям, который рассматривает вопросы финансирования и экспертизы исследований и тем самым поддерживает высокий уровень качества исследований, поэтому диссертационное исследование выполняется в рамках специального заказа на его проведение. Заказ может быть инициирован не только государством, но и коммерческими организациями.
| Выше мы уже отмечали, что число защищаемых диссертационных исследований по педагогике велико и с каждым годом растет достаточно равномерно. Этот поток научных исследований в настоящее время практически не регулируется в рамках каких-либо программ. В связи со сложившейся ситуацией представляется возможным обсудить ряд предложений по обновлению аналитической функции ВАКа, которая заключается в анализе защищенных диссертаций и представлении в установленном порядке для заинтересованных организаций соответствующей информации. Суть предложений сводится к следующему: · Аналитическое обобщение выполняемых исследований с целью проектирования пространства исследований и на этом основании, утверждение исследовательских программ кафедр (как правило, все диссертации выполняются в рамках НИР кафедры) для того, чтобы кафедры могли принимать аспирантов под определенную тематику; а также утверждение тем докторских диссертаций. · Аналитическое обобщение выполненных докторских исследований (а также сходных по тематике кандидатских исследований) с целью определения пространства внедрения полученных результатов. · Разработка примерной тематики исследований, рассчитанных на среднесрочную перспективу, выполнение которых в итоге привело бы к решению какой-либо крупной научной и/или научно-практической проблемы. · Аналитическое обобщение выполненных диссертацийс целью определения основных ориентиров повышения их качества и на этой основе разработка методических рекомендаций для диссертационных советов, выпускающих кафедр и научных руководителей. |
Пространство квалификации
Научно-педагогических кадров
|
|
Анализ представленных выше характеристик качества диссертации позволил нам выдвинуть предположение о целесообразности включения в процедуру оценивания качества диссертации периода так называемого последействия, позволяющего с одной стороны, оценить полезность результатов исследования для педагогической практики, а с другой, выявить научно-практический потенциал, востребованность квалификации автора в научно-профессиональном сообществе. Последействие может иметь две плоскости: горизонтальную – востребованность результатов исследования в научной среде, повышение личностного престижа ученого в общественно-профессиональном сообществе; вертикальную – в институциональной организации научно-педагогического сообщества, называемую карьерой.
Так же системно, как и качество диссертационного исследования, может быть оценена и квалификация научно-педагогических кадров. Это обусловлено потребностью современной системы подготовки кадров высшей квалификации в притоке молодых перспективных преподавателей и научных руководителей, в развитии и поддержке мотивации действующего профессорско-преподавательского состава, и реальной возможностью введения разных вариантов дифференцированного оценивания. Примерами могут служить построение рейтинга преподавателей или создание ранжированной системы ученых званий или их аналога наряду (или в ее рамках) с действующей системой конкурсного отбора профессорско-преподавательского состава. В общем, любой системы, позволяющей с большей долей дифференциации аттестовывать научно-педагогические кадры с учетом сложившихся научных и социокультурных традиций.
В контексте данного издания думается, что было бы интересно обсудить разные варианты, представленные и в отечественном опыте и в зарубежном. Представляем один из подходов к этой проблеме.
Общей целью научного сообщества и каждого входящего в него профессионала считается увеличение массива удостоверенного научным сообществом научного знания. Для этого у научного сообщества существуют особые механизмы, жестко направленные на максимальную интенсификацию этого процесса (рис. 12). Эти механизмы действуют параллельно по двум линиям, обеспечивающим конкретному ученому определенное научное признание.
Ученый, находящийся в ситуации постоянного подтверждения своей профессиональности посредством публикаций, выступлений, квалификационных дисциплинарных требований часто вступает в сложные отношения как со своими оппонентами – коллегами, так и с общественным мнением. Признание деятельности ученого связано с градацией степеней и званий. Жизнь в науке - это постоянная борьба различных мнений, направлений, борьба за признание идей. «Наука – это драма, драма идей», - писал А. Эйнштейн. Для развития науки характерны противостояние различных направлений. Новые идеи и теории утверждаются в напряженной борьбе.
В современных условиях реализации задач достижения нового качества образования, повышения продуктивности педагогических исследований возникает необходимость поиска новых форм, средств, методов повышения и оценки квалификации профессорско-преподавательского состава. Думается, что этот поиск связан с рефлексивной, оценочной и экспертной составляющими профессиональной деятельности преподавателя.
Формы научного признания
Рис. 12. Механизмы увеличения массива удостоверенного научным сообществом научного знания
Такой оценочной составляющей является, скорее всего, построение рейтинга(другой вариант – индекса популярности) преподавателей. Известно, что рейтинг существовал негласно всегда, а гласно впервые появился в связи с выявлением соросовских доцентов и профессоров по двум критериям:
1) успешность научных исследований, результаты которых цитируются мировым научным сообществом в научных периодических изданиях;
2) оценка педагогических качеств преподавателей студентами.
Сегодня рейтинг становится делом довольно обыденным. В частности, проводится ежегодный рейтинг вузов Благотворительного фонда В. Потанина, позволяющий выявить наиболее талантливую молодежь как среди студентов и аспирантов, так и среди молодых преподавателей. По заказу журнала «Обучение и карьера» в 2004 году был проведен рейтинг негосударственных юридических вузов г. Москвы[129].
В ряде вузов уже показали свою жизнеспособность такие варианты критериев как:
1 вариант - ученая степень, должность, звание, различного рода публикации и ссылки в отечественных и зарубежных источниках[130]. Такой рейтинг может быть составлен по данным, предоставленным преподавателями о своем образовании (наличие ученой степени, год защиты диссертации), публикациях, конференциях и т.п.
2 вариант – степень доверия вуза к преподавателям, читающим дисциплины профессиональной подготовки[131]. Данный рейтинг позволяет констатировать, что общественная значимость и известность преподавателя является существенным фактором, влияющим на образовательный имидж вуза.
3 вариант – популярность преподавателя в вузе. В частности, ежегодно студенты Рижской международной высшей школы экономики и управления по инициативе ректора анализируют, как расходуется внесенная ими плата за обучение. По инициативе студентов разработана система зависимости ставки преподавателя от коэффициента его популярности в вузе. Взаимный контроль учителя и ученика - обязательный элемент управления качеством образования, признанный во всем мире. Заплатив деньги за приобретение знаний, студент вправе рассчитывать на качественный интеллектуальный товар. Он требователен к себе и взыскателен к преподавателю.
Построение рейтинга не является интересной забавой. Это сложный процесс, задающий определенные направления развития вуза. Поэтому правомерен вопрос – когда и при каких условиях целесообразен рейтинг?
Очевидно, он может сыграть важную роль в системном управлении качеством образования в вузе на разных уровнях системы. Безусловно, при прохождении преподавателями конкурсного отбора. Конкурс - это особый порядок подбора кадров, отражающий повышенные требования к лицам, как состоящим в трудовых отношениях, так и претендующим на замещение определенных должностей. Как известно, в соответствии с трудовым законодательством, объектом выбора является лучший работник. Но как определить какой работник лучше, максимально объективизировав эту процедуру?
Думается, что критерии и показатели для рейтинга преподавателей могут быть почерпнуты из практики создания профессиональных портфолио,которые могут, в свою очередь, создать условия для решения и других задач – например, подготовки неформальных отчетов о работе, подтверждения реализации индивидуального плана в части научно-исследовательской, воспитательной и общественной деятельности, анализа собственной деятельности с целью повышения ее качества.
При построении любого рейтинга, составлении профессионального портфолио или любой аналогичной деятельности, направленной на дифференцированную оценку квалификации профессорско-преподавательского состава, актуализируется серьезная глубинная проблема взаимосвязи собственно преподавательской и научно-исследовательской деятельности. Современный преподаватель вуза оказывается в довольно сложной ситуации, когда по контракту с вузом он получает основную зарплату за преподавание, а научную работу ведет либо в рамках действующих договоров, заказ-нарядов, конкурсов, либо инициативно (т.е. зачастую за свой счет). Кроме этого, мобильный и перспективный современный преподаватель, как правило, задействован во множестве иных видов деятельности, напрямую связанных с его профессией. Это приводит к увеличению уровня загруженности и соответственно, снижению качества выполняемой работы.
Западная высшая школа также во многом опирается на множественную занятость преподавателей. Однако по структуре своей параллельная занятость типичного западного преподавателя качественно отличается от вторичной занятости его российского коллеги. Для первого – это обычно прикладные исследования в рамках частных контрактов, работа в экспертных советах или консалтинговая деятельность, для второго – типичным является преподавание в коммерческих вузах, репетиторская деятельность (объемы которых как минимум сопоставимы с обязательной, зачастую превышая последнюю довольно значительно) и существенно реже – консалтинг или участие в научных проектах.
Подобное положение не может не сказываться негативно на вовлеченности преподавателей в научные исследования, традиционно рассматриваемых как приоритетное направление деятельности вузов. Тем самым возникает типичная проблема неэффективного распределения усилий преподавателя между различными направлениями его деятельности называемая некоторыми исследователями проблемой многоцелевого морального риска[132].
Академическая практика давно является классическим примером многоцелевой деятельности: усилия преподавателей могут распределяться в пользу исследовательской деятельности или преподавания как такового, акцент может делаться как на количественные, так и на качественные аспекты преподавания, вложения в человеческий капитал могут быть ориентированы на долгосрочные или краткосрочные цели. С этой, самой общей, позиции академическая практика в России ничем не отличается от европейской или американской, порождая те же проблемы стимулов к эффективному распределению усилий преподавателей вузов.
И все же существует несколько важных внутрисистемных отличий. Если говорить о соотношении преподавательской и научной работы, то одной из широко известных проблем европейских и американских университетов является необходимость перераспределения усилий преподавателей с исследовательской деятельности на преподавание[133]. Дело в том, что в Европе, и особенно в Соединенных Штатах Америки престиж университета традиционно базируется на репутации его профессоров как специалистов в преподаваемой ими дисциплине; однако, имя профессорам создает их научная деятельность. В результате традиционно вузы подбирают профессорско-преподавательский состав для преподавания, однако принимают решение о найме и затем платят ему за исследовательскую работу. Это во многом объясняется тем фактом, что на Западе дать качественную оценку научной деятельность профессора легче, чем его преподавательской работе. Научные достижения оцениваются по числу публикаций в международных и национальных научных журналах, чей рейтинг является общепринятым критерием оценки качества публикуемой работы (рейтинг журнала, в свою очередь, годами складывается из репутации его научно-рецензионного отдела). Тоже можно сказать о докладах, представляемых на национальных и международных конференциях, чья сравнительная значимость в заданной области также общеизвестна.
В России же ситуация прямо противоположная, как с точки зрения желательного для вуза направления перераспределения усилий преподавателей, так и с точки зрения сравнительной измеримости этих задач.
Проблема с вторичной занятостью российского преподавателя состоит в том, что она преимущественно принимает формы преподавания курсов относительно невысокого уровня сложности. При этом на рынке вторичной занятости создаются весьма сильные стимулы, сплошь и рядом неподконтрольные основному работодателю-вузу. В результате, прямые результаты контрактной политики университетов неизбежным образом искажаются под влиянием контрактной политики прочих работодателей.
В сочетании со слабой измеримостью результатов научной работы (препятствующей включению соответствующих требований в условия контракта), это приводит к нежелательному для вузов ослаблению внимания преподавателей к ведению научной работы. Попытки решить эти проблемы за счет сокращения сроков найма, предполагающих продление контракта только при достижении определенных научных результатов, также не могут не иметь негативных побочных последствий. Более того, естественной реакцией на подобные меры, предпринимаемые администрацией вузов, может стать и имитация научной или публикационной активности («публикация ради публикации»).
Одним из возможных путей решения этой проблемы, обладающим, кстати, лучшими сканирующими свойствами, чем прямое стимулирование научных исследований (связанное с опасностью возможного вытеснения внутренних стимулов создаваемыми внешними стимулами[134], а также осложняемое упоминавшимися проблемами оценки научных проектов) может являться пересмотр параметров базового контракта. Но это проблема скорее управленческого, юридического и экономического свойства, нежели аттестационного.
Как известно, в России существует только два звания – доцент и профессор – дифференцированный подход к оценке квалификации кандидата или доктора затруднен. В этом плане нам может быть интересен опыт Европы и США, где карьерная лестница является наиболее вариативной и востребованнность научных кадров более разнопланова.
В западных странах соискатели осваивают докторские программы и стремятся к получению докторской степени только для того, чтобы иметь право преподавать в университетах. Для сравнения, в России мотивация к получению ученой степени более разнообразна. В частности Б.А. Райзберг[135] отмечает следующие:
· безопасность, которая у ученого выше, чем у рядового гражданина (хотя с этим можно поспорить!);
· возможность расширения контактов, в том числе и с зарубежными коллегами, путем вхождения в «клуб ученых»;
· уважение к ученым, являющееся российской традицией (которое в последнее время несколько поблекло на фоне развития рыночной экономики);
· удовлетворение потребности в самоуважении и самореализации («сам не замечаешь, как начинаешь себя по-настоящему уважать, с достоинством относиться к себе»).
Докторская степень на Западе считается элитной[136]. Профессиональная деятельность докторов философии может лежать в пространстве преподавания, занятий научными изысканиями или работы в бизнесе (консультировать или сотрудничать в аналитических отделах компаний). В англоязычном мире движение от PhD к "Professor" можно зафиксировать в рамках следующих этапов: assistant professor; associated professor; professor (количество ставок в университетах строго ограничено).
Исходя из этапности, разработаны и требования, предъявляемые к аттестации кадров:
1. Стаж, опыт.
2. Исследовательская компетентность (количество и качество публикаций, монография в среднем 1 в 3 года).
3. Стажировки (1раз в 5 лет предоставляется свободный год, причем о месте, времени и финансировании стажировки преподаватель беспокоится сам, все это предоставлено личной инициативе), а также отзывы.
4. Финансовая поддержка проектов и результаты их внедрения.
5. Подготовленные студенты и докторанты.
Все это учитывается, когда встает вопрос о присвоении ученого звания профессора.
Чаще всего PhD преподают не в родном университете, ведь спрос на PhD растет, превышая предложение вдвое даже в США. Если выпускник остается в стенах alma mater, считается, что его не принял никакой другой вуз. Это чрезвычайно важный момент, отражающий культурные традиции стран. В России все происходит наоборот. Если выпускника приглашают на работу в свой вуз, это является признаком доверия к нему, его квалификации, а для самого учреждения – показателем качества образования и стабильности трудового коллектива. Такую традицию необходимо учитывать.
Говоря о востребованности научных кадров нельзя не анализировать дальнейшее продвижение в преподавательской профессии. И здесь имеет смысл посмотреть на «табель о рангах» профессоров в университетах США[137]. Этот перечень квалификаций довольно устоявшийся, позволяющий выявить плюсы и минусы, а также возможности использования в российской системе образования.
Выбор США в данной работе обусловлен несколькими обстоятельствами. Во-первых, обеспокоенностью европейских государств переходом ученых в США, так называемой «утечкой умов», которая является проблемой не только в России. Поэтому США для целого ряда стран является ориентиром обновления не только системы образования, но и организации научно-исследовательской деятельности. Во-вторых, США является в современном мире лидером среди стран, получающих значительный доход от образования, т.е. в США образование является действительно отраслью экономики. В-третьих, именно в США функционирует многоуровневая система званий и должностей, позволяющая более точно определить вклад каждого преподавателя, исследователя в общее дело, т.е. созданы условия для максимально дифференцированного учета заслуг каждого.
Рассмотрим карьерную лестницу преподавателя университета.
Университетский профессор (university professor). Научное светило, гений или почти гений, высококомпетентный универсал, который может преподавать на любом факультете данного вуза. Университетский профессор сам решает, о чем ему читать лекции; он подчиняется непосредственно ректору вуза, а не руководству факультета, и получает зарплату примерно вдвое большую, чем обычный профессор.
Профессор-исследователь (research professor). Ученый, получающий зарплату, но не обязанный преподавать (иногда ему предлагают проконсультировать студента или поучаствовать в диссертационном совете). По существу, университет просто оплачивает его научную работу.
Почетный профессор (professor emeritus). Как правило, знаменитый ученый, который долго преподавал в университете и делает ему честь, оставаясь в списках профессуры и соглашаясь получать за это зарплату. Звание не вполне эквивалентно званию почетного пенсионера, поскольку многие «почетные профессора» продолжают активную творческую и (или) исследовательскую деятельность.
Tenure professor. Можно было бы перевести как «штатный профессор», но tenure - это больше чем ставка. Tenure – это высокий научный статус, высокая для небогатых университетов зарплата ($60.000), гарантия пожизненного найма, медицинские и прочие льготы.
Приглашенный профессор (visiting professor). Преподаватель, которого приглашают обычно на полгода-год без всяких последующих обязательств по трудоустройству.
Лектор (lecturer). Приглашенный преподаватель, контракт которого может бесконечно продлеваться. Его заработки сравнимы с заработками tenure-профессора, но у такого лектора меньше академических обязательств.
Ассоциированный профессор (associate professor). Преподаватель, ожидающий повышения по службе.
Adjunct (буквально - «примкнувший»). Приглашенный преподаватель, получающий маленькую зарплату и лишенный социальных льгот. Повышение по службе для этой категории не обязательно. Преподавателям в этом статусе рекомендуют считать свою работу хобби и искать более надежные источники заработка. Adjuncts представляют самую незащищенную прослойку профессуры.
При всем разнообразии чинов и званий, часть которых в этот список не вошла, лекции студентам читают главным образом «штатные» и «примкнувшие» к ним профессора.
Таким образом, ориентация дальнейшей карьеры соискателя ученой степени на преподавание в вузе и ведение научной работы, неминуемо отражается на содержании самой подготовки и, соответственно, на качестве диссертационного исследования.
|
| Качество отдельного диссертационного исследования не может быть объективно оценено без учета многочисленных линий его взаимосвязей с исследовательским пространством современной науки, влияния полученных в данном исследовании результатов на развитие этого пространства. |
Кроме этого, осознание соискателем ученой степени того факта, что он выполняет это исследование и защищает работу не только и не столько для себя лично, т.е. знание им возможных перспектив научно-профессионального роста после получения искомой степени также оказывает значительное влияние на качество диссертации.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 516; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!