Современная система образования. 13 страница
(1948) показал перспективы для изучения шк. политики и состояния нар. образования в странах Азии, Африки и Лат. Америки. В «Очерки по истории педагогики» (1952) включил сведения по истории школы Индии, Китая, Центр. Америки, что было серьёзной попыткой преодоления присущего традиц. ист.-пед. науке европоцентризма и перехода к изучению целостного ист.-пед. процесса.
«Очерки по истории сов. школы РСФСР за 30 лет» (1948, совм. с E. H. Медынским) представляли опыт широкого ист. анализа и систематизации уч. планов, программ, учебников. Однако оценка школы и педагогики 20-х гг. дана под влиянием офиц. точки зрения и идеологич. стереотипов кон. 30—40-х гг.
Предложил самостоят, направление в изучении истории отеч. педагогики и школы народов СССР. Подчёркивал плодотворное взаимодействие рус. прогрессивной пед. мысли и пед. традиций народов СССР (хотя несколько переоценивал значение рус. просвещения для развития многонац. школы); постоянно акцентировал внимание исследователей на связи истории рус. культуры с просвещением.
Изучая наследие заруб, и отеч. педагогов, выявил взаимосвязь творчества Я. А. Коменского с пед. идеями юж. славян и зап. украинцев, его влияние на развитие братских и др. школ на Украине. Исследовал труды рус. педагогов-демократов, жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской и подготовил издание её избр. пед. произведений (1946). В связи с проблемой воспитания детей-сирот, оставшихся в годы войны без родителей, выступал за осмысление педагогических взглядов А. С. Макаренко в новых условиях.
|
|
|
Один из осн. авторов и редакторов программ по истории педагогики для пед. вузов и учебника по истории педагогики для пед. ин-тов (совм. с E. H. Медынским и М. Ф. Шабаевой, выдержал 5 изд., 1956—82).
Ист.-пед. работы К. отличались широкой эрудицией, аналитич., сравнительно-сопоставит. и критич. подходом к источникам, владея в совершенстве 5 языками, он привлекал многочисл. иностр. материалы.
Соч.: Жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской, М. — Л., 1948; Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532 (соавт.); Очерки по истории ср. школы, M., 1956; Система нар. образования, М., 1956; Осн. вопросы педагогики, М., 1957 (соавт.).
Лит.: Табаева М. Ф., Н. А. Константинов. (К 80-летию со дня рождения). СП, 1974, № 5; Равкин 3., Н. А. Константинов, там же, 1984, № 5.
М. В. Богуславский.
КОНСТРУИРОВАНИЕ (от лат. const-ruo — строю, создаю), процесс создания модели, машины, сооружения, технологии с выполнением проектов и расчётов. К. в процессе обучения — средство углубления и расширения полученных теоретич. знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей учащихся. В процессе К. школьники делают техн. расчёты, пользуются чертежами, схемами, справочной лит-рой, выбирают технологию обработки материалов, приобретают навыки работы с измерит, приборами и инструментами. В овладении учащимися конструкторскими навыками и умениями осн. роль отводится предметам естеств.-матем. цикла, изобразит, иск-ву, черчению,
|
|
|
-трудовому обучению, а также внеклассной и внешк. работе (см. Техническое творчество).
Различают К.: умственное-система мысленных операций; графическое — выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект; предметно-манипу-лятивное — моделирование, или постройка опытного образца устройства прак-тич. назначения. Все виды К. взаимосвязаны. Прежде чем приступить к изготовлению конструкции, необходимо её осмыслить, сначала в общем виде, затем сделать эскиз и, если возможно, выполнить сборочный и деталировочный чертёж, а в нек-рых случаях — модель. Умственное К. позволяет выбрать наиб, рациональный принцип действия, схему конструкции; графич. изображение проекта — определить формы и размеры деталей, их компоновку; моделирование — конкретно и наглядно представить конструкцию, проверить правильность проекта. Степень самостоятельности учащихся возрастает от частичного участия до полного выполнения конструкции. Постепенно учащиеся переходят от техн. осуществления готового проекта к решению задач на проектирование и затем к проектированию несложных моделей или устройств реального применения. Конструктивные и технол. задачи, предлагаемые учащимся, должны удовлетворять требованиям доступности, науч.-техн. целесообразности, логич. связям с трудовым заданием или с общеобразоват. предметами. При реализации проекта учащиеся сталкиваются с технологией обработки разл. материалов, с проявлением их физ. и хим. свойств, с поведением готовой конструкции в тех или иных условиях. Испытания конструкций выявляют правильность выдвинутых теоретич. предположений, в процессе усовершенствования конструкции стимулируется продуктивное, творческое мышление. Необходимо продумывать две стороны конструкции: конструктивную (принцип действия, экономичность, эргономичность, эколо-гичность, назначение деталей, их особенности, способ соединения и т. д.) и технологическую (выбор заготовки, составление технол. плана, разметка, способ изготовления деталей, сборка изделия, контроль по чертежу).
|
|
|
Содержание, методы и формы организации К. зависят от возраста, подготовленности и естеств. потребностей учащихся. Этим определяется выбор поставленных перед учащимися конструкторских задач. Дошкольники и мл. школьники стремятся конструировать так, «чтобы было, как настоящее». К. у дошкольников протекает в форме игры, у мл. школьников является составной частью трудового обучения и внеклассных занятий. В детстве ещё не сформированы направленные техн. интересы, мл. школьников интересуют любые машины. Для детей этого возраста организуются кружки нач. техн. моделирования, где они сначала изготовляют бумажные и картонные модели автомобилей, кораблей, самолётов, затем используют в работе дерево, металл, пластмассу, резиновые и элект-рич. двигатели и конструируют довольно сложные комбиниров. модели.
|
|
|
У учащихся ср. возраста расширяется интерес к авиации, речному и морскому флотам, космонавтике, радиотехнике. Для них создаются спорт.-техн., «отраслевые» и др. кружки, содержание
работы к-рых часто связано с производств, окружением школы. Учащиеся не просто копируют реально действующие машины. К. является для них самовыражением.
Учащиеся ст. возраста проявляют интерес не только к конкретным объектам техники, но и к её основам, а также к перспективам развития. Им посильно создание автоматов, кибернетич. устройств, даже компьютеров, средств малой механизации пром. и с.-х. произ-ва. Для создания сложных конструкций старшеклассники нередко объединяются в группы. К. в ст. классах является как средством трудовой и политехн. подготовки, так и методом прочного и глубокого овладения знаниями по математике, физике, химии, черчению и т. д. Мн. учителя применяют систему индивидуальных конструкторских заданий, используя описания приборов, моделей в лит-ре по дет. техн. творчеству, в соответствующих журналах. Техн. К. как метод обучения, воспитания и развития в ср. школе особое значение имеет на уроках труда, черчения, физики, математики и др. естеств. предметов, а также во внеклассной и внешкольной работе. На уроках труда учащиеся знакомятся со свойствами простейших материалов, способами их обработки, соединения, крепления, принципами действия простейших конструкций, овладевают навыками чтения и построения чертежей, решают конструктивные и технол. задачи. На др. уроках упражнения на К., как правило, даются в виде эксперим. заданий. Они могут быть рассчитаны на урок и проводиться как лабораторные практикумы или даваться в качестве домашнего задания.
Во внеклассной и внешкольной работе занятия по К. ведутся, как правило, в техн. кружках по интересам.
Лит.: Волков И. П., Приобщение школьников к творчеству, М., 1982; Столяров Ю. С., Техн. творчество школьников, М., 1984; его же, Развитие техн. творчества школьников: опыт и перспективы, М., 1983. В. Г. Разумовский.
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА, одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познават. деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в уч. процессе, об эффективности методов, форм и способов уч. деятельности. Различают К. р. классные и домашние, текущие и экзаменационные (см. Экзамены), письменные, графические, практические; фронтальные и индивидуальные. Отличит, чертой письменной К. р. является её большая объективность по сравнению с устным опросом. Виды и характер письменных К. р., их разнообразие (диктант, изложение, сочинение, практикум и пр.) зависят от содержания и специфики уч. предмета, уровня общего развития учащихся. Кол-во письменных К. р. устанавливается учителем на основе рекомендаций уч. программы по каждому уч. предмету. Для письменных К. р. важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определённой теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умений учащихся самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и навыки.
Графич. К. р. как самостоят, вид контроля или составная часть письменных работ направлена на выявление умений учащихся составлять обобщённую наглядную модель, отображающую определённые отношения, взаимосвязи в изученном объекте или их совокупности. Это могут быть графич. изображение условия задачи, рисунки, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы. Особым видом графич. К. р. является работа с контурными картами.
Практические (технические) К. р. осуществляются с целью выявления умений и навыков учащихся проводить определённые исследования, лабораторные опыты, производить измерения, выполнять соответствующие трудовые операции в уч. мастерских, на пришкольном участке и т. д. Практич. К. р. — один из эффективных методов контроля за формированием умений применять в уч.-познават. деятельности полученные знания. Одной из форм проверки практич. умений и навыков является контрольный практикум (по физике, химии и др.), проводимый, как правило, в конце полугодия или уч. года.
С введением в школу компьютерного обучения определённое место в системе контроля занял программиров. опрос, суть к-рого состоит в предъявлении всем учащимся стандартных требований. Это обеспечивается применением одинаковых по кол-ву и сложности контрольных заданий, вопросов, предполагающих короткий, точный ответ, полно и глубоко охватывающий все компоненты содержания уч. материала.
Оценка К. р. производится по утверждённым нормам (см. Проверка и оценка).
Лит.: Перовский Е., Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, под ред. M. H. Скаткина, В. В. Краевского, М., 1978; Дидактика совр. школы, подред. В. А. Онищука, К., 1987.
КОНФЛИКТ (лат. conflictus — столкновение), предельно обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. К. подразделяют на кратковременные и затяжные, явные и скрытые и др. Принципиально разделение К. на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые).
Внутриличностный К. — столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т. п. у одного и того же человека. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т. п. Если внутри-личностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижении результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Такого рода К. нередки в детском и особенно в подростковом возрасте, когда произвольность поведения ещё недостаточна для безболезненного выбора между несовместимыми внутр. тенденциями. Педагогу следует проявлять повышенное внимание к отклонениям в поведении детей, поскольку симптомы неблагополучия могут довольно явно свидетельствовать о его причинах, т.е. внутр. К. всегда проявляется внешне. Чтобы вернуть ребёнку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие из его внутр. тенденций вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку пли утвердить её на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями.
Межличностный К. — ситуация взаимодействия людей, при к-рой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, к-рая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях — явление естественное, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Несовпадение мнений, оценок и т. п. может быть разрешено в доброжелательном споре, в к-ром обе стороны стремятся прийти к согласию. Если же они заинтересованы только в отстаивании своей позиции любой ценой, противоречие неизбежно перерастает в К. В пед. практике, вопреки провозглашавшемуся ранее мнению, имеется ряд оснований для возникновения К. В личности растущего человека происходят определённые изменения, к-рые могут ускользать от внимания педагога и не учитываться в обучении и воспитании. Серьёзные изменения могут происходить с коллективом, членом к-рого является ребёнок. Т. о., в уч.-воспитат. процессе возможно несовпадение личных целей, задач, пед. методов и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к К. между учителем и учеником. Это становится причиной потери учащимся позна-ват. интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицат. отношения к школе, порождает активное внутр. торможение у ребёнка, к-рое может быть расценено как умственная отсталость. Такой К. иногда провоцирует ребёнка на поиски иной среды общения, в к-рой удовлетворяется потребность к защищённости, ощущении своей полноценности.
К. между отд. детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве в такой К. он может способствовать успешному формированию личности, положительным изменениям в поведении ребёнка, консолидации сил коллектива.
Возможно возникновение межгруппового К., когда в качестве противостоящих сторон выступают группы, преследующие несовместимые цели и своими действиями препятствующие друг другу.
К. в своём развитии проходит неск. этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предполагает свою логику поведения педагога. Возможны след, варианты пси-холого-пед. коррекции К.: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных «судей», переключение внимания, «взрыв», отделение деловой и эмоциональной сторон К., отсрочка.
Лит.: Драгунова Т. В., Проблема конфликта в подростковом возрасте, ВП, 1972, №2;Кичанова И. М., Конфликт: за или против, М., 1978; Бород-кин ф. М., Коряк H. M., Внимание: конфликт!, Новосиб., 1983; Конфликты в шк. возрасте: пути их преодоления и предупреждения, М., 1986; P о я к А. А., Пси-хол. конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, М., 1988.
КОНФОРМИЗМ (от лат. conformis — подобный, сообразный), тенденция личности изменять свои убеждения, ценностные установки и поступки под влиянием группы, в к-рую человек включен. В психологии склонность к К. — конформность — рассматривается как специ-фич. личностная черта, в большей или меньшей степени присущая каждому человеку.
Различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформность. Первая представляет собой демонстративное Подчинение навязываемому группой мнению с целью заслужить одобрение или избежать порицания, а возможно, и более жёстких санкций со стороны входящих в группу лиц; вторая — действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутр. принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собств. точка зрения. Внутр. конформность, как правило, сопровождается внешней, к-рая, напротив, не всегда предполагает личностное согласие с поневоле соблюдаемыми групповыми нормами. При всех различиях обе формы близки в том, что служат специфич. способом разрешения осознанного конфликта между личным и доминирующим в группе мнением в пользу последнего: зависимость человека от группы вынуждает искать подлинного или мнимого согласия с ней, подстраивать своё поведение под кажущиеся чуждыми или непривычными эталоны. Особой разновидностью той же зависимости является нонконформизм — стремление во что бы то ни стало поступать вопреки позиции господствующего большинства, любой ценой утверждать противоположную точку зрения.
Начало исследованиям К. было положено в 50-х гг. 20 в. работами амер. психолога С. Аша, изучавшего влияние группового давления на принятие человеком решений, противоречащих объективно воспринимаемой им информации. Было установлено, что в зависимости от обстоятельств каждый человек обнаруживает ту или иную степень конформности.
К. нередко становится доминирующим стилем жизни, когда человек утрачивает способность к инициативе и самостоятельности суждений во всём многообразии жизненных обстоятельств. Рус. психиатр П. Б. Ганнушкин («Клиника психопатий...», 1933, опубл. в Избр. тр., 1964), опираясь на разработанную им классификацию характеров, был склонен объяснять К. принадлежностью человека к определённому типу личности, при этом он прямо связывал конформность с низким интеллектом. Дальнейшие исследования во многом опровергли его гипотезу; напр.,
468
было установлено, что человек, принадлежащий, по Ганнушкину, к т. н. конформному типу, может хорошо учиться, в т. ч. и в вузе, а при определённых условиях — успешно выполнять сложные виды проф. деятельности, т.е. между конформностью и уровнем интеллекта существенной взаимосвязи нет. Очевидно, склонность к К. закрепляется и усиливается под влиянием окружающей человека социальной среды, и особенно в результате неадекватных пед. воздействий.
В первые годы своей жизни ребёнок неизбежно проявляет конформность, усваивает от старших правила поведения, оценки тех или иных событий. Психол. основой конформности является высокая внушаемость ребёнка, непроизвольное подражание, «заражение». Когда в периоды кризисов развития (см. Кризисы возрастные) ребёнок протестует против требований родителей, в этом проявляется тенденция, противоположная К., — нонконформизм. Проявления К. и нонконформизма в дошк. и мл. шк. возрасте часто сменяют друг друга. Поэтому родителям и воспитателям следует избегать поспешных выводов об особенностях формирующегося характера ребёнка.
Подростковый возраст, как правило, сопровождается характерным кризисом отношений с окружающими: к семейной группе (прежде всего к родителям) подросток проявляет нонконформизм, а к группе сверстников — К. Подростки не склонны менять микросреду сверстников, в к-рой они освоились. Нередко решающим фактором в выборе уч. заведения становится предпочтение товарищей. Одной из самых тяжёлых психич. травм, к-рая, по-видимому, для них существует, является изгнание подростка из привычной группы сверстников.
Авторитарные методы борьбы с подростковым К., как правило, неэффективны. Напр., запрет встречаться со сверстниками только усиливает нежелат. тенденции поведения. С другой стороны, повышенный К., подверженность влиянию других в сочетании с включённостью в группу подростков с противоправными интересами (пьянство и наркомания, беспорядочные сексуальные отношения, воровство, спекуляция и т. п.) может привести к катастрофич. последствиям. Нежелательные, антиобществ, проявления К. можно и нужно преодолевать прежде всего за счёт профилактики — система-тич. поощрения в семье (начиная со ст. дошк. возраста) сознательно аргументированной убеждённости в правильности своих поступков, оценок, интересов и предпочтений в форме подчёркнутого уважения к мнению всех членов семьи.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 168; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!