Современная система образования. 12 страница
КОНДИЛЬЯК, Кондийак (Condil-lac), Этьен Б о и н о де (30.9.1715, Гренобль, — 3.8.1780, Божанси), франц. философ-просветитель, чл. Франц. академии (1768). Брат Г. Мабли. Воспитатель внука Людовика XV (1758—68), для к-рого написал 13-томное руководство «Курс занятий по обучению принца Парм-ского ».
В философии и психологии К. — последователь Дж. Локка. В своём гл. филос. соч. — «Трактате об ощущениях» (1754, рус. пер. 1935) К. стремился вывести все знания и духовные способности человека (мышление, волю, чувства, воображение, память, внимание и т. д.) из ощущений. Отвергая теорию врождённых идей, считал, что не только знания, но и психич. процессы — «действия души» — не являются врождёнными, но складываются в результате обучения и воспитания и под влиянием самой жизни. К. явился одним из основоположников ассоциативной психологии. Утверждал, что воспитателей необходимо вооружить знанием «механизма человеческого ума», к-рое «могло бы способствовать хорошему воспитанию». В обучении считал главным не просто сообщить ученику как можно больше знаний, но научить его правильно мыслить, т.е. думать, рассуждать, говорить, писать; всю систему преподавания необходимо строить с учётом этой задачи. В трактатах «Иск-во мыслить», «Иск-во рассуждать», «Иск-во говорить (или грамматика)», «Иск-во писать (или риторика)» К. на конкретном материале физики, языкознания, лит-ры и др. дал пример такой системы. Требовал избегать догматизма в преподавании, развивать у ученика потребность в самопознании и самовоспитании. К. высоко ценил анализ как важнейший способ приобретения знания; считал наиб, целесообразным в уч. курсах освещать науч. достижения в соответствии с ист. последовательностью развития науки и культуры.
|
|
|
464
Соч.: Oeuvres completes, v. 1 — 23, Р.. 1798; nouv. ed., v. 1—16, Р., 1821—23; в рус пер. — Соч., т. 1—3, М., 1980—83.
Лит.. Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; Богуславский В. М., Этьенн Бонно де Кондильяк, М., 1984; Lenoir R., Condillac, Р., 1924; Lefevre R., Condillac, Р., 1966.
Л. Н. Ждан.
КОНДОРСЕ (Condorcet) Мари Жан Ан-туан Никола (17.9.1743, Рибмон, — 29.3. 1794, Бур-ла-Рен), франц. философ-просветитель, математик, полит, деятель. Чл. Парижской АН (1769, в 1785 её секретарь, фактически с 1773). Чл. Франц. академии (1782). Окончил коллеж в Реймсе и Наваррский коллеж в Париже. Сотрудничал в «Энциклопедии» Д. Дидро и Д'Аламбера. В 1791 избран в Зако-нодат. собрание. В Конвенте примыкал к жирондистам. В период Якобинской диктатуры приговорён к смертной казни, покончил с собой в тюрьме.
В Законодат. собрании К. был чл. К-та по нар. образованию. В «Докладе об общей организации нар. образования» (апр. 1792) разработал проект всеобщего образования, проникнутый идеями просветительской философии. Предусматривались 4 ступени: 4-летние нач. школы (одна на 400 жителей), 3-летние ср. школы 2-й ступени (одна на 4 тыс. жителей); ин-ты, дающие углублённую подготовку по разл. предметам и профессию, напр. учителя или врача (всего 110 ин-тов в стране); лицеи (высш. уч. заведения, 9 в стране). В нач. школах должны учиться все мальчики и девочки; в программу входили: чтение, письмо, элементы грамматики, арифметики и геометрии, знакомство с с. х-вом и ремёслами, общим состоянием экономики страны, основами обществ, строя и морали. При каждой школе должны быть б-ка и кабинеты с приборами для метеорологич. наблюдений, с моделями машин и т. п. В школах 2-й ступени могли совершенствовать своё образование подростки из семей, к-рые были в состоянии содержать неработающих детей. В ин-тах, имевших 5-летний курс обучения, молодёжь получала профессию, требующую серьёзного образования. Вместо ун-тов открываются лицеи. Общее руководство образованием возлагалось на Нац. об-во наук и иск-в. К. выдвигал на первый план изучение математики и физики, в к-рых видел лучшее средство развития интеллектуальных способностей; преподавание религии в школах заменялось курсом морали. В проекте К. отстаивалась преемственность ступеней образования, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светский характер школы, бесплатность обучения на всех ступенях, реальное и энциклопедич. образование (преим. внимание уделялось естеств. наукам). К. отрицал идею гражд. воспитания и считал необходимым оградить школу от полит, влияния, от гос-ва для обеспечения свободы мысли. Проект лёг в основу работы К-та нар. образования Конвента, но не был принят якобинцами, как не удовлетворявший рев. требованиям.
|
|
|
|
|
|
Наиб, значит, произведение — «Эскиз ист. картины прогресса человеческого разума» (1794—95, рус. пер. 1909, 1936), в к-ром движущими силами истории К. считал совершенствование человеческого разума и просвещение.
Соч.: CEuvres, t. 1 — 12, Р., 1847—49; в рус. пер. — Соч., СПБ, 1882; Докл. об общей организации нар. образования, в сб.: Пед. идеи Вел. Франц. революции, под ред А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 168—203.
Лит.: Гершензон M. О., Мысли двух философов о школе. (В. Гумбольдт и Кондорсэ), М., 1905; В i g o t H., Les idees de Condorcet sur l'instruction publique, Ppitiers, 1912; Erziehungsprogramme der Französischen Revolution. Mirabeau, Condorcet, Lepeletier, B. — Lpz., 1949; Bouissou-nouse J., Condorcet, ÜP., 1962]; Baker K. M., Condorcet, Chi. -L., 1975; Dagen J., L'histoire de l'esprit humain dans la pensee francaise de Fontenelle ä Condorcet, Lilie, 1980; Badinter E., Badin t er R., Condorcet (1743—1794). Un intellectuel en politique, P., 1988.
|
|
|
Л. А. Пименова.
КОНКРЕТИЗАЦИЯ (от лат. concretus- сгущённый, уплотнённый, сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.) через абстрактное понятие в многообразие действит. связей и отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции К. предполагает воссоздание возможно полного знания о реальном предмете.
Применение К. в обучении основывается на единстве конкретного и абстрактного в познании. С помощью К. раскрывается содержание науч. абстракций путём включения их в систему соответствующих реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным знанием, сохраняя при этом обобщённую форму. К. отличается от иллюстрации и примера, к-рые поясняют к.-л. правило применительно к частному отд. случаю.
К. осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. В качестве наглядных средств К. выступают предметы, таблицы и др. Напр., представить характерные особенности к.-л. местности помогает топографич. план этой местности, физич. карта или просто картина. Словесно-отвлечённая форма К. осуществляется путём пояснений.
В обучении К. — один из метод, приёмов, используемых при разъяснении нового материала. Так, для усвоения учащимися нового понятия, напр. подлежащего, очевидно, недостаточно сообщения о его существенном признаке (подлежащее — это слово или слова, к-рые указывают, о чём говорится в предложении, предмет мысли). Нужно организовать работу учащихся по усвоению этого признака на материале всех типичных грам-матич. форм, к-рыми может быть выражено подлежащее, — имени существительного, глагола в неопределённой форме и т. д. Такое варьирование всех типичных форм, а не умножение конкретных примеров на к.-л. одну или неск. форм обеспечивает К. понятия «подлежащее». К. в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, к-рые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. Напр., в курсе истории учащиеся знакомятся с социальными революциями разных типов (бурж., социалистическими и др.). Исторически-конкретное понимание изучаемой революции требует абстрактного знания осн. черт, обязательных для революции каждого типа, знания движущих сил и целей революции. Увидеть типичные черты в своеобразной для каждой революции форме — значит конкретизировать абстрактное понятие революции.
Применение разл. форм и средств К. в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Так, в биологии
целесообразно использовать картины, изображающие жизнь растений и животных, экскурсии, практич. работы самих учащихся. При изучении истории наряду с привлечением иллюстраций на ист. темы большое значение приобретает К. в словесной форме. Грамматика требует преим. словесно-понятийной К. Использование в шк. обучении разл. средств К. зависит также от познават. возможностей учащихся, от их возраста. Словесное пояснение ист. событий, вполне достаточное для ст. школьников, может оказаться недоступным для младших. Тогда следует воспользоваться наглядными средствами, представляющими типические конкретные формы какого-то абстрактного понятия. С увеличением знаний, с обогащением жизненного опыта достигается всё большая независимость от чувственно-наглядных форм К. В конечном счёте процесс К., выбор её способов и средств зависят от организации уч. деятельности в целом, от того, реализует она формирование у учащихся мышление эмпирич. или теоретич. типа. В эмпирич. мышлении К. выступает в форме наглядных примеров, частных случаев и реализует принцип наглядности в обучении. Формирование теоретич. мышления предполагает вслед за выделением в результате анализа генетически исходного (основного, всеобщего) отношения нек-рой предметной системы К. путём выведения и объяснения его особенных и единичных проявлений (с помощью моделирования, схематизации, применения др. знаково-символических, а также наглядных средств).
Понимание обучения как активного процесса требует, чтобы средства К. использовались учащимися в их собств. действиях с уч. материалом при решении разл. задач, выполнении упражнений и в др. самостоят, работах. Так, в физике абстрактное понятие о давлении твёрдых тел конкретизируется в процессе решения специально подобранных задач, напр. при подсчёте давления, оказываемого человеком на землю, когда он имеет разную площадь опоры (в одном случае стоит на снегу на лыжах, в другом — в ботинках). Разные результаты подсчёта в этих случаях убеждают учащихся в том, что давление — это отношение между всей давящей силой и площадью опоры.
Вместе с абстракцией и обобщением К. — необходимое условие формирования теоретич. мышления учащихся.
Лит.: К а б а нов а — M с л л с p E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Давыдов В. В., Маркова А. К., Развитие мышления в шк. возрасте, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Леонтьев А. Н., Пси-хол. вопросы сознательности учения, в его кн.: Избр. психол. произв., т. 1, М., 1983; Давыдов В. В., Проблемы развивающего
465
обучения, М., 1986, гл. 4; СалминаН. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988.
А. Н. Ждан.
КОН НЕЛЛ (Connell) Уильям Фрейзер (р. 28.6.1916, Локхарт), австрал. педагог, специалист по сравнит, педагогике, дидактике и истории педагогики. Окончил Мельбурнский ун-т (1938), обучался в Иллинойсском (США) и Лондонском ун-тах. Преподавал историю педагогики в ун-тах США, Великобритании, Новой Зеландии, странах Юго-Вост. Азии и СССР. С 1956 проф. педагогики ун-та в Сиднее. Пред. Австрал. ассоциации пед. исследований, през. Об-ва историков педагогики Австралии и Новой Зеландии. Принимая участие в осуществлении в 60—70-е гг. реформы австрал. школы и создании всеохватывающей ср. школы, К. говорил о необходимости создания разнообразных курсов и спец. программ для удовлетворения разл. потребностей и творческих интересов учащихся, что нашло отражение в новых реформах. К. — первый издатель и ред. «Australian Journal of Education» («Австрал. пед. журнала» с 1957).
Сторонник прагматистской педагогики. Догматизму и формализму в обучении и воспитании стремится противопоставить активные методы работы с детьми. В труде «История образования в мире в XX в.» («A history of education in the twentieth Century worid», 1980) проследил развитие образования и пед. теории с 1890 по 1985 в странах Зап. Европы, Америки, Африки, в Японии, Китае, Индии, а также с 1917 по 1975 в СССР. В этой работе К. большое внимание уделил развитию образования в разл. регионах СССР, особенно в азиатском. В спец. главе К. дал высокую оценку пед. деятельности и творческому наследию А. С. Макаренко как «одному из гл. архитекторов преобразования школы». Отметил роль В. А. Сухомлинского в развитии совр. пед. мысли.
Соч.: The university and its community, Sydney, 1964 (соавт.); The educational thoüght and influence of Matthew Arnold, Westport, El97ll; The foundations of secondary education, Melbourne, 1961; The Australian council for educational research. 1930—1980, Hawthorn, 1980; A history of education in Australia 1960—1985, Melbourne, 1986.
В . П . Лапчинская , А . С . Туликова .
КОН РАДИ Евгения Ивановна [21.4(3.5). 1838, Москва, — 7(19).10.1898, Париж], рус. публицист, педагог. Получила домашнее образование. Пед. взгляды К. сформировались под влиянием обществ.-пед. движения 60-х гг. 19 в. Первые статьи поев, проблеме равноправия женщин в области образования. Была одним из инициаторов обществ, движения за открытие жен. вузов, приведшего к учреждению Бестужевских курсов (1878).
Гл. пед. соч. К. — «Исповедь матери» (1876). В основе пед. теории К. лежит идея гуманного отношения к детям, внимание к их индивидуальности. Роль родителей и воспитателей, по мнению К., заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, подготавливать их к будущей деятельности на благо родины. К. считала, что воспитат. деятельность матери является важной стороной обществ, жизни женщины. Критиковала как принудительную, авторитарную воспитат. систему, так и свободное воспитание, к-рое формирует «... жалких и вредных субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью
своего себялюбия». Систему дошк. воспитания Ф. Фребеля осуждала за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, «убивающую» самодеятельность ребёнка. Особое внимание К. уделяла проблемам нравств. воспитания, к-рое она тесно связывала с умственным. Гл. место в формировании нравственности К. отводила воспитанию доброты, воли, дисциплинированности, уважения к труду и трудящемуся человеку. Подчёркивала большое значение общей нравств. атмосферы в семье, положит, примера родителей и воспитателей, режима ребёнка в семье и воспитат. учреждении и др. Ведущими средствами нравств. воспитания считала игру, участие детей в труде взрослых, ознакомление с окружающим, чтение худож. произведений. Представляют интерес конкретные рекомендации К. по уходу за ребенком, кормлению, первонач. воспитанию ума, воли, преодолению дет. эгоизма, капризов.
К. известна как переводчик лит-ры для детей (В. Гюго, Ч. Диккенс), науч. книг (Г. Спенсер).
Соч.: Сочинения, вступ. ст. Е. А. Бартеневой, т. 1—2, СПБ. 1899—1900.
Лит.: С в а т и к о в Ф. Ф., Е. И. Кон-ради о воспитании детей дошк. возраста, ДВ, 1942, Mi. 9; Ч у в а III с в И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.. Н. Ф. Виноградова.
КОНСПЕКТИРОВАНИЕ (от лат. cons-pectus — обзор, очерк), краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя осн. положения и их обоснование фактами, примерами и т. д. В процессе К. школьники учатся выделять главное, последовательно излагать материал, устанавливать связи между отд. положениями. К. развивает логич. мышление, совершенствует культуру речи, закрепляет в памяти прочитанное и услышанное. Овладение навыками К. необходимо для занятий самообразованием. Роль К. значительно возрастает в связи с осуществлением непрерывного образования. Прежде чем приступить к К., школьники учатся составлять план и тезисы. В плане вопросы, рассматриваемые в произведении (лекции, докладе), перечисляются в последоват., связном, логически обоснованном порядке. Тезисы кратко формулируют основные положения письменного или устного текста, но в отличие от конспекта не содержат фактич. материала. План и тезисы, дополненные фактич. материалом (цифры, схемы, таблицы и т. д.), примерами, аналогиями и т. п., представляют собственно конспект. Обучение навыкам самостоят, работы над текстом целесообразно проводить уже в нач. школе, постепенно усложняя работу: от составления плана главы, разбора худож. произв. до выделения осн. мыслей, установления логич. связей между важнейшими положениями, фактами и т. д. Важный этап в обучении элементам К. — составление планов-тезисов по отд. произв., статьям. Напр., это могут быть лит.-критич. статьи, в к-рых даётся общий очерк эпохи, характеризуется творчество писателя и т. д. По истории планы-тезисы могут быть составлены по материалу отд. темы (напр., при изучении социальных движений, войн). Навыки самостоят, работы над текстом старшеклассники приобретают также в процессе аннотирования и рецензирования статей, науч.-популярных, ист.-ху-дож. и др. произведений.
Приступая к обучению собственно К., учитель рекомендует учащимся сначала
уяснить смысл всего текста в целом, затем разделить его на осн. части (составить план) и сформулировать в каждой из них гл. мысли (тезисы), последовательно их изложить, подкрепив фактич. материалом, примерами и т. д. В процессе К. используются разл. способы выделения текста: подчёркивание, шрифтовые выделения и т. д. Конспект по математике может составляться в виде схематич. зарисовки с введением матем. символики. К. — процесс творческий, каждый конспект отражает индивидуальные особенности, направленность мыслей, интересы конспектирующего. Поэтому запись лекций, докладов только условно можно назвать К. Характер этой работы отличается от К. печатных текстов тем, что, конспектируя лекцию, учащиеся ограничиваются материалом лектора, не могут вернуться к ранее сказанному, сопоставить факты и т. д. Однако в тех случаях, когда эти записи после лекции обрабатываются и дополняются, они приобретают черты собственно конспекта.
Лит.: Крупская Н. К., Как самостоятельно работать над книгой, Пед. соч. в 11 тт., т. 9, М., 1960; Г с ц о в Г., Работа с книгой: рациональные приемы, М., 1984"; Колесова А. М., Науч. организация умственного труда учащихся. Л1975; Русаков Б. А., НОТ школьника, М., 1976; Чирва А., Учись учиться, М., 1977; Штернберг Л. Ф., Скоростное конспектирование, М., 1988.
КОНСТАНТИНОВ Николай Александрович [26.5(7.6).1894, г. Телыпи, ныне Тельшяй, Литва, — 18.4.1958, Москва], педагог, историк педагогики, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1942), проф. (1935), засл. деят. науки Узб. ССР (1943). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), Высш. пед. ин-т им. Шела-путина (1919), ист. отделение Воен.-пед. курсов РККА (1920). В 1918—25 преподавал в воен.-уч. завдениях, затем в школах Москвы. В 1924—41 работал в АКВ им. Н. К. Крупской, Всес. НИИ по с.-х. образованию, Центр. НИИ национальностей (позднее НИИ нерус. школ), Гос. НИИ школ Наркомпроса; в 1941 — 1943 в Ташкентском пед. и учительском ин-тах. С 1944 в системе АПН РСФСР (в 1944—46 директор Б-ки нар. образования; в 1946—49, 1952—57 в НИИ теории и истории педагогики — директор, зав. сектором и отделом). Одновременно с 1945 зав. кафедрой, проф. МГУ и МГПИ им. В. П. Потёмкина.
Разрабатывал теоретич. основы ист.-пед. науки, расширил тематику и усовершенствовал методы её исследований. Одним из первых во 2-й пол. 30-хгг. и затем в период Вел. Отеч. войны опубликовал цикл статей, разоблачавших челове-коненавистнич. характер педагогики фашизма. Изучал историю образования и шк. политику в колониях с нач. 19 в. до 2-й мировой войны. В обобщающем труде «Шк. политика в колониальных странах»
466
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 210; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!