Современная система образования. 10 страница
В 50—60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в её чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти — мл. ср. школы ряда
стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).
Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240—60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1—4, Л., 1924- 1926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. — L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253—69. M. В. Кларин.
В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета «Родной язык», к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объём др. шк. дисциплин. В «Родном слове» (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда, а в «Детском мире и хрестоматии» (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребёнка мир.
|
|
|
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа «Наш друг»), в к-рых сообщались обобщённые сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70—80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр, интегративным курсом — природоведение. Велись поиски центр, идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребёнка.
|
|
|
В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединённых тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, — М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определённые циклы, связывающие родственные между собой науки, — Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов — С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого — В. Фридман).
460
В программах ГУСа 1922—23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса — «жизнь ребёнка и окружающей его среды». Центр, положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трёх разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу — от ребёнка к миру и от мира к ребёнку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м — трудовая жизнь деревни или города; в 3-м — х-во местного края; в 4-м — гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д.
|
|
|
Программы ГУСа 1923—27 содержали разл. уровни комплексирования — от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5—7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).
В развитии К. с. о. в СССР наряду с определёнными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и её места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск, 19264; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M., 19252; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 — 4, Л., 1924 — 26. М. В. Богуславский.
|
|
|
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, в узком смысле — применение компьютера как средства обучения, в широком — многоцелевое использование компьютера в уч. процессе. Компьютер является одним из компонентов информац. технологии, поэтому вместо термина «К. о.» часто используют в том же значении термин «информатизация обучения». Осн. цели К. о.: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизов. обществе, т.е. в обществе, где значит, удельный вес занимают разл. виды деятельности по обработке информации и ведущее место-во всех отраслях производств, деятельности принадлежит информац. технологиям; повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.
Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средства уч. деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения (компьютерного обучения) возникли в 50-х гг. 20 в. в рамках программированного обучения. Вначале компьютер рассматривался как более совершенное в сравнении с другими устройствами техн. средство реализации обучающих программ, построенных в соответствии с принципами программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С. И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислит, техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы «Основы программирования», «Основы ЭВМ», «Основы кибернетики» и др. В уч.-производств. комбинатах осуществлялась проф. подготовка школьников по специальности «оператор-программист» и др. В 1975 основы алгоритмизации были введены в программу курса алгебры 8-х кл. ср. школы. По мере совершенствования техн. характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактич. возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализиров. обучение, опирающееся на модель учащегося, его «историю обучения». Изменилась оценка роли и места компьютера в уч. процессе. Компьютер принято рассматривать в контексте новых информац. технологий обучения, к-рые включают технологии, значительно отличающиеся друг от друга прежде всего по заложенным в них тео-ретич. принципам, обучающим функциям и по способу их реализации.
К нач. 90-х гг. созданы десятки тысяч разл. обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Мн. авторы выделяют след, типы систем: тренировочные (предназначены преим. для закрепления умений и навыков); наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению); проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление); имитационные и моделирующие; игровые программы (в качестве средства обучения используют игру). Недостатки такой классификации заключаются в том, что она не имеет единого основания деления и не отражает способов реализации управляющих функций. С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем — традиционные и интеллектуальные.
Осн. особенности интеллектуальных обучающих систем (включают экспертные системы): управление уч. деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения уч. задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В ходе диалога может обсуждаться не только правильность тех или иных действий учащихся, но и стратегия поиска решения, планирования действий, приёмы контроля и т. д. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализиров. обучение осуществляется на основе динамич. модели учащегося. Благодаря тому что компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии учащимися своей деятельности. Допускается постановка учащимся уч. задач и управление процессом их решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых системой. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования уч. деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. По мере накопления данных интеллектуальная обучающая система может совершенствовать свою стратегию обучения.
В интеллектуальных обучающих системах в отличие от традиц. систем компьютерного обучения решения заранее не программируются. Эти системы обрабатывают знания об уч. задаче, целях обучения, особенностях учащегося, способах оказания ему помощи и т. д. Если традиц. компьютерные системы могут реализовать заложенные в них программы, то интеллектуальная обучающая система сама строит обучающую программу, выступает как «понимающее» устройство, к-рое принимает решение о том, как в данный момент оптимально построить процесс обучения конкретного учащегося. В отличие от традиц. компьютерных систем, к-рые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление уч. деятельностью как эвристический процесс.
Наряду с интеллектуальными обучающими системами, в состав к-рых входит экспертная система, широкое распространение получили т. н. пассивные интеллектуальные обучающие системы. Они не содержат механизмов построения модели учащегося, не имеют пед. стратегии, функции обучения в них вырождены. Эти системы (компьютерные уч. среды, микромиры), построенные по принципу «учение без обучения» (ЛОГО), впервые были разработаны С. Пейпертом (США). С точки зрения автора, не компьютер обучает ребёнка, а ребёнок программирует компьютер, овладевая при этом совр. технологией.
Система компьютерного обучения включает техническое (компьютер), программное и учебное обеспечение. С точки зрения дидактики ядро компьютерного обучения составляет уч. обеспечение. В первых моделях компьютерного обучения уч. обеспечение реализовывалось с помощью единой обучающей программы, содержавшей компоненты, обеспечивающие управление уч. деятельностью: уч. текст, задание и оценку выполнения предыдущего задания, а в случае необходимости и нек-рую подсказку. По мере усложнения функций, возлагаемых на компьютер, усложнялось и уч. обеспечение. Так, для реализации диалога понадобились программы пользовательского интерфейса. Особенно усложнилась структура обучающей системы по мере роста её интеллектуальности. Были созданы программы для учёта истории обучения конкретного ученика, для построения его модели.
В совр. компьютерной системе процесс обучения поддерживается мн. программами. Комплекс программ, выполняющих одну или неск. взаимосвязанных функций в процессе обучения, называют модулем. Интеллектуальные обучающие системы содержат, как правило, след, моду-
461
ли: эксперт (по сути экспертная система), пед. модуль (обеспечивает управление уч. деятельностью), модель учащегося, пользовательский интерфейс.
К. о. оказывает существ, воздействие на все компоненты уч. процесса. Значит, влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении уч. содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусств, интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в т. ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С др. стороны, компьютер позволяет включить в содержание обучения разл. эвристич. средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегриров. уч. предметов, разработки содержания проф. обучения с учётом реальных производств, процессов, делает объектом изучения учащегося его собств. уч. деятельность.
Существ, изменения вносит компьютер в методы обучения. Это обеспечивается благодаря изобразит. возможностям компьютера; расширению круга уч. задач; широкой диалогизации уч. процесса, возможности моделирования совм. деятельности учителя и учащегося на всех этапах обучения, в т. ч. и при решении уч. задач; значит, гибкости управления учебной деятельностью за счёт широкого варьирования «поля самостоятельности», т.е. тех отклонений от нормативного способа решения задач, при к-рых учащимся не предоставляется по мощь; широкой индивидуализации обучения, опирающейся на динамич. модель учащегося; психологически обоснованному распределению управляющих функций между компьютером и учащимся.
Использование компьютера в уч. целях вносит значит, изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных спе-раций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т. ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретней уч. задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицат. реакции педагога; получает возможность приобщения к исследоват. работе.
Компьютер в качестве средства деятельности используется также и как консультант учителя при принятии им решений, относящихся к диагностике учащегося, оценке уч. материала, выбору метода обучения и т. д. В качестве отд. способов применения компьютера как средства деятельности можно выделить использование его как средства деятельности педагога-исследователя, разработчика программных средств, специалиста в области К. о.
Второе направление К. о., связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своем развитии также претерпело существ, изменения. В 60-х гг. в СССР цели компьютерной грамотности на уровне шк. обучения сводились
преим. к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В нач. 70-х гг. практич. владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значит, опыт, созданы метод, предпосылки К. о. Со 2-й пол. 70-х гг. изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образоват. ценность разл. видов знаний и умений. Осн. акцент делается на решение задач с помощью компьютера (при этом программирование выступает лишь как этап решения) и рациональное использование матем. обеспечения (что, как правило, позволяет не программировать весь процесс решения задачи, а использовать готовые блоки стандартных программ).
Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в разл. сферах произ-ва, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, к-рые с ним связаны. Школьники должны уметь запускать компьютер в работу, выбрать программу из библиотеки программ, ставить её на компьютер, «общаться» с системой во время её работы. В процессе овладения компьютерной грамотностью у учащихся формируются умения использовать компьютер при написании и редактировании текста (применяя программу обработки слов), поиске информации, при муз. композиции, рисовании и т. д., составлять простые программы, алгоритмы решения задач. Важная цель компьютерной грамотности — умение обращаться с автоматизиров. информац. системами (электронными банками данных). С кон. 80-х гг. предмет изучения расширяется до основ информац. культуры, где большое внимание уделяется новым информац. технологиям. Их элементы включаются в соответствующие уч. курсы. Экспертные системы стали использоваться не только как средство обучения, но и как его объект. В результате этого в 80-е гг. появилось новое, перспективное направление использования компьютера как объекта изучения. Суть его сводится к тому, что учащимся предлагается сконструировать экспертную систему, ориентированную на решение задач определённого класса. Оказалось, что это способствует прочному усвоению не только способов построения экспертных систем (инженерии знаний), но и соответствующих уч. предметов.
К. о. — динамич. процесс, осн. тенденции его развития связаны с расширением сферы использования компьютера в уч. процессе. Компьютер широко применяется в уч. курсах не только физ.-мат. цикла, естествознания и проф. обучения, но и гуманитарных предметов, в уч. заведениях всех типов (даже в дет. садах), для обучения и одарённых детей, и детей с отклонениями в умств. развитии, а также с физич. недостатками.
Развитие К. о. связано также с расширением круга уч. задач; применение задач на моделирование и имитацию, задач нового типа, напр. на «погружение» уча-шихся в социальную среду или производств, ситуацию, на рефлексию учащимися своей деятельности. Осуществляется переход от эпизодического к система-тич. применению компьютера в уч. процессе; к управлению уч. деятельностью не после решения уч. задачи, а в процессе её решения; широкой диалогизации уч.
процесса. Системы с жёстким управлением заменяются системами, предоставляющими большие возможности для проявления активности учащихся. Повышается степень индивидуализации обучения. Появились принципиально новые средства информац. технологий обучения: учебные и игровые среды, экспертные системы, гипертекстные обучающие системы и др. Происходит интеллектуализация обучающих систем, растёт число систем, реализующих идеи и принципы искусств, интеллекта.
Несмотря на общий положит, эффект К. о., имеются малоэффективные обучающие системы, что обусловлено не только недостаточным опытом разработчиков, но и слабой изученностью теоре-тич. основ обучения. Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра мн. теоретич. положений дидактики и пед. психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значит, возможности в выборе последовательности изучения уч. материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 190; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!