Современная система образования. 9 страница
Пед. приёмы Иванова и его последователей ориентированы на организацию полноценной дет. жизни и деятельности. Напр., вслед за Гайдаром и Терским Иванов успешно применял не д. приём «коллективного сюрприза» — дело «по секрету», доставляющего радость как человеку, готовящему сюрприз, так и принимающему его.
3. Построение самоуправления на принципах периодич. сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность. Переосмысление роли дежурных командиров как организаторов творческих дел и отношений привело к изобретению особого способа организации КТД — совета дела. Гл. его задача — исключить деление коллектива на актив и пассивную часть: все думают, что делать, зачем и как сделать лучше, интересней; все вместе готовят дело и обсуждают успехи, неудачи и их причины. Осн. механизм использования совета дела — создание внутри коллектива временных микрогрупп (звеньев, бригад, команд) для выполнения определённого дела от его планирования до завершения. В микроколлективе легче учитывается мнение каждого, а сжатые сроки, отведённые на выполнение данного дела, требуют от его участников интенсивной мыслит, работы (своеобразного мозгового штурма). Предложения микрогрупп обсуждаются на общем сборе класса, отряда (защита и конкурс проектов). Лучший проект направляется в совет дела коллектива (школы, дружины), где процедура отбора повторяется. Окончательно план дела принимается общим сбором. Организация отд. операций дела поручается группам, внёсшим те или иные предложения. Итоги обсуждаются в том же порядке: по микрогруппам, а затем на общем сборе.
|
|
|
Защищая идею совета дела, Иванов предлагал «... так строить работу, чтобы план общих дел был фактически результатом творчества всех отрядов, чтобы каждый, даже самый младший..., чувствовал, что выполняет план, в который вошли и его предложения, и его доля инициативы. Старшие предложат то, что им кажется самым важным, младшие своими предложениями сделают общий план привлекательным для себя, а в результате получится замысел, включающий и действительно общее для всей дружины, и особенное для каждой из возрастных групп» (О коллективной организаторской деятельности пионеров, СП, 1958, № 21, с. 67—68).
4. Особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутые заботой о каждом ребёнке и взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтересованность в судьбе товарища, в его успехе. Эти отношения закреплены в законах товарищества (напр., закон «доброго отношения к человеку»), в позиции педагога как старшего друга, обеспечивающей полное взаимопонимание и взаимодействие пед. и дет. коллективов. Как правило, таким коллективам свойственны искренность, юмор, понимание взрослыми устремлённости подростков к самореализации не только в обществ, деятельности, но и в любви, дружбе, сострадании к слабому и др. Положение методики Иванова об отношениях сотрудничества поколений во 2-й пол. 80-х гг. получило дальнейшее развитие в демокр. принципе открытого воспитания, разработанном в экспе-рим. лагере «Маяк». Открытость воспитания выражается в честном откровенном предъявлении друг другу (и взрослыми и детьми) своих целей, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимовлияния. В результате совм. деятельности и её анализа рождаются доверие и сотрудничество, необходимые для образования «встречного движения» в процессе воспитания. Открытое воспитание требует организации такого взаимодействия, при к-ром рождение идей, представлений, оценок происходит не «за кулисами» воспитания, а непосредственно в реальных жизненных ситуациях при участии воспитанников и педагогов.
|
|
|
Открытость воспитания основывается на признании равенства личностного творческого потенциала всех участников воспитат. процесса независимо от возраста. Опыт и знания старших не являются основанием для подчинения младших; последним свойствен более богатый мир фантазии, большая непосредственность эмоциональных переживаний, быстрота реакций, оригинальность творческих решений и т. п. Дополняя друг друга, представители разных поколений создают атмосферу, открытую для взаимообогащения и саморазвития.
|
|
|
Ивановым разработаны условия пед. обеспечения КТД, названные «алгоритмом содружества» старших и младших и представляющие собой 6 стадий КТД: предварит, работа воспитателей (определение места КТД в решении воспитат. задач, стартовая беседа, коллективная разведка); планирование дела; его подготовка; проведение КТД; подведение итогов; ближайшее последствие КТД (выполнение решений, принятых в результате коллективного анализа).
Широкое распространение получила организация работы по тематич. признаку — КТД общественной, познавательной, ху-дож.-эстетич. направленности.
Опыт применения К. м. выявил особую роль коммунарского сбора. В практике
458
сложились разл. виды общего сбора («общего круга»): сбор-огонёк (откровенный разговор), сбор знакомства, сбор-разработка коллективного творческого дела, сбор-анализ, а также однодневные, многодневные и летние лагерные комму-нарские сборы. Сбор выступает средством эмоционального сплочения коллектива, активным методом обучения гуманной и творческой коллективной жизни детей и взрослых, способом подведения итогов и одновременно поиска старта в движении к новым перспективам. Важнейший метод достижения целей сбора — творческая импровизация. В. А. Караковский назвал сбор наивысшей концентрацией положит, воспитат. опыта школы, пед. лабораторией, в к-рой идёт постоянный поиск и апробация новых форм воспитания.
|
|
|
В методике КТВ разрабатываются механизмы включения детей в целеполага-ние, в отношения творческого сотрудничества, в поиск способов, помогающих коллективу и его членам достигать наилучших результатов (групповая рефлексия). Пед. принципы самоорганизации, предложенные Ивановым в К. м., подтвердились психол. принципами и механизмами развивающей деятельности, разработанные в трудах В. В. Давыдова и др. психологов и педагогов.
К. м. легла в основу творчества известных педагогов Караковского, А. А. Като-ликова, Р. Г. Подболотовой, А. Н. Тубе-льского, М. П. Щетинина и др., стала составной частью педагогики сотрудничества, способствовала перестройке внеурочной работы школы, деятельности обществ, орг-ций детей и подростков, внешкольной работы,
Лит.: Соловейчик С. Л., фрунзенская коммуна, M., 19722; его же. Воспитание творчеством, М., 1978: его же, Воспитание по Иванову, М., 1989; МудрикА. В., О воспитании старшеклассников, M., 19812; Газман О. С., Матвеев В. Ф., Педагогика в пионерском лагере, М., 1982; Иванов И. П., Воспитывать коллективистов, М., 1982; его же, Энциклопедия коллективных творческих дел, М., 1989; его же, Методика коммунарского воспитания, М., 1990; Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987; Теория и практика воспитания; коммунарская методика, СП, 1988, № 5—6, 9, 12; 1989, № 4; Коммунарская методика как феномен пед. действительности, Кострома, 1989; Газман О. С., Обществ, гражд. воспитание: взгляд в будущее, СП, 1990, № 7; Поляков С. Д., О новом воспитании, М., 1990.
О. С. Газман.
КОМПЕНСАЦИЯ функций (от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание), восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций вследствие аномалий развития, перенесённых заболеваний и травм. Одна из важных разновидностей адаптац. реакций организма на повреждение заключается в том, что не пострадавшие непосредственно органы и системы берут на себя функцию повреждённых структур путём усиления (т. н. заместительная гиперфункция) или качеств, перестройки функции.
Хотя К. нельзя отождествлять со всем комплексом реакций повреждённого организма, в т. ч. с адаптацией к новым условиям существования, нарушение функционирования к.-л. системы приводит к двоякого рода изменениям в организме в целом. С одной стороны, тесная взаимосвязь разл. функций может обусловить появление нарушений, непосредственно не связанных с повреждающим
воздействием, т. н. вторичных дефектов, к-рые в свою очередь могут вызвать дальнейшие (третичные) нарушения. Напр., врождённое или рано возникшее поражение слухового анализатора приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), к-рое может стать причиной задержки развития мышления, памяти и всей личности в целом. С др. стороны, происходит перестройка функций разл. систем, обеспечивающая процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности, включаются резервные возможности организма, защитные реакции и т. п., т.е. происходит К. в широком смысле слова.
Процесс К. физиол. функций не требует спец. обучения и происходит путём автоматич. перестройки, в к-рой важную роль играет т. н. оценка успешности приспособит, реакций, осуществляемая в центр, нервной системе. К. на уровне сложных психич. процессов протекает путём сознат. переобучения и осуществляется с помощью ряда вспомогат. средств (напр., К. недостаточной функции запоминания осуществляется путём рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнит, ассоциаций, использования приёма мнемотехники). В целом при К. высш. психич. функций особое значение имеет подключение сохранных анализаторов.
Как правило, специалисты выделяют этапы срочной и долговременной К. Напр., при утрате правой руки человек сразу же начинает активно использовать левую руку, хотя эта срочная К. сначала и несовершенна. В дальнейшем развиваются навыки, обеспечивающие долговрем. К. — относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой. Выраженность этапа срочной К. и динамика её перехода в долговрем. К. зависят от того, насколько быстро развивается нарушение функции. В целом формирование срочной (но несовершенной) К. и её переход в устойчивую долговрем. К. является общей закономерностью развития процесса К.
Особенности протекания компенсаторных процессов и степень совершенства К. зависят от ряда условий, в т. ч. от предшествующего состояния организма (напр., у физически тренированных лиц более совершенно протекает К. пороков сердца; наличие многообразных двигат. навыков способствует К. при повреждении нервной системы и опорно-двигат. аппарата), возраста (К. более успешно осуществляется при возникновении дефекта в раннем возрасте), тяжести и давности нарушения функции, реакции личности на дефект и др. Большую роль в процессе К. играют индивидуальные особенности высш. нервной деятельности, характер и условия трудовой деятельности, уровень образования и др. По данным Л. С. Выготского, легче и быстрее происходит К. вторичных дефектов, устранение к-рых в свою очередь облегчает К. первично нарушенных функций.
Для дефектологии особое значение имеют вопросы К. при поражении центр, нервной системы, т. к. при этом нарушаются процессы психич. развития и обучения. В целом компенсаторные процессы при поражении нервной системы наиб, совершенны. Важную роль при этом играют многолинейность и многосторонность ана-томич. связей между разл. отделами нервной системы (при разрушении одного из путей его функцию берут на себя др. нервные клетки) и пластичность нервных центров.
При повреждении анализатора К. связана с изменением исходящей из внеш. среды сигнализации, к-рая регулирует деятельность организма. Поэтому в начале процесса К. используется афферен-тация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса К., по мере стабилизации сформировавшихся связей, характер афферентации изменяется, количество «обходных» путей сокращается, включаются сохранные звенья нарушенной функциональной системы.
При аномалиях развития, связанных с врождёнными или рано приобретёнными дефектами анализаторов, важное значение для развития функциональной системы в процессе К. приобретает факт сенсорной депривации вследствие недоразвития того или иного органа чувств, а также активное обучение. Напр., лишь путём спец. обучения можно добиться значит. К. утраченной функции зрит, анализатора у слепого ребёнка, что достигается развитием осязат. восприятия. К. утраченной функции слухового анализатора при глухоте происходит путём развития речи на основе зрит, восприятия (чтение с губ и дактильная, т.е. пальцевая, азбука), а также формирования спец. речевых кинестезии. Важную роль играет использование остатков зрения и слуха с помощью спец. техн. средств (см. Сурдотехника, Тифлотехника), к-рые фактически позволяют замещать функции поражённых анализаторов.
Методы К. нарушенных функций, применяемые в дефектологии, основаны на использовании огромных ресурсов мозга, к-рые определяются его пластичностью, практически неограниченной возможностью образования ассоциативных нервных связей, отсутствием узкой специализации нервных клеток. Важное значение для решения проблем К. имеют концепции психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и др. о развитии высш. психич. функций. Во многих случаях одним из условий успешной К. является применение леч. препаратов, физиотерапии и др. мед. мероприятий.
Лит. — Анохин П. К., Теория функциональной системы, как основа понимания компенсаторных процессов организма, «Уч. зап. МГУ», 1947, в. 111; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 5, М., 1983. В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова.
КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (от лат. complexus — связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения прак-тич. заданий).
К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщённости изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комп-
439
лексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг «образцового сочинения» (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона «Приключения Телемака», 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу «интегрального воспитания» П. Робела, реализованную им в 1880—94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12—14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов.
В Германии ещё И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл «наукой ассоциирующего характера», поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось «известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается всё остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити». Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на «назидательном материале» религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист, ступени; из них 2 соответствовали периодам «деятельности фантазии» (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 — истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. «Назидательный материал» концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.
Идею группировки уч. материала вокруг «целостных областей жизни» пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) — связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринуждённых свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни», родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг «жизненных комплексов» и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии.
Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках
нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребёнка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребёнка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит, влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им «Школе для жизни, через жизнь» (Брюссель, 1907—14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы.
Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920—30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учёта собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребёнка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных «единиц работы» (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу «программ деятельности» (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребёнок должен приспособиться в результате проработки комплексов («комплексы адаптации»).
Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 — 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация — сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция — объединение на основе внутр., «естественных» связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения — поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 199; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!