Современная система образования. 16 страница
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. Работало пед. уч-ще в пос. Ти-гиль (1935—42). Учительские кадры готовили также вузы Ленинграда и Дальнего Востока. Внедрение массового обучения изменило бытовавшее прежде недоверие коренного населения к школе, создало условия для начала ликвидации неграмотности среди взрослых. С 1937 стала развиваться сеть дошк. учреждений. В 1939 действовало 30 корякских школ, большинство с интернатами.
Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в нач. 50-х гг. В 1953/54 уч. г. работало св. 90 школ (св. 4 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 900 — представители народов Севера). Школы (в т. ч. неполные средние) были гл. обр. смешанными. К кон. 60-х гг., в ходе кампании за ликвидацию неперспективных селений, кол-во школ сократилось более чем в 2 раза (в 1968—69 в округе насчитывалось 42 школы). Из-за нехватки пед. кадров и многонационального состава учащихся в организации уч. процесса имелись значит, трудности. С 1953 преподавание в школах ведётся на рус. языке. В 1955—79 языки коренных национальностей в школах округа не преподавались, что отрицательно сказалось на развитии нац. культур и создало определённые трудности для преподавания родных языков. В 1988 лишь 52% уч-ся из народностей Севера изучали родной язык (корякский, ительменский, эвенский, чукотский). Родной язык изучается с нулевого по 3-й кл., в 4-м кл. — экспериментально, в ст. классах — факультативно. Преподавание корякского яз. затруднено наличием большого числа диалектов (учебники создаются только на чавчувенском диалекте). В 60—80-х гг. большинство учащихся из коренного населения училось в школах-интернатах с полным гос. обеспечением. В 1988 из 1714 детей коренной национальности шк. возраста 1342 (78%) воспитывалось в школах-интернатах и интернатах при школах. С нач. 90-х гг. число интернатов сокращается, возрождается традиц. роль семьи в воспитании детей. Качеств, реализация общего (базового и ср.) образования затруднена нестабильностью пед. кадров (нек-рые предметы шк. курса не преподаются), слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения. Для продолжения образования выпускники школ поступают на подготовит, отделения при высших и ср. спец. уч. заведениях; для учащихся из коренного населения практикуется внеконкурсное зачисление.
|
|
|
В 1992 в дошк. учреждениях воспитывалось ок. 4 тыс. чел. В 1992/93 уч. г. в 33 дневных общеобразоват. школах училось 6,9 тыс. чел., по вечерней форме — ок. 200 уч-ся. Работало 650 учителей, в т. ч. 110 учителей — представители народов Севера. Имеется центр внешк. работы, школа искусств. В пос. Палана действует СПТУ.
Лит.: Гурвич И. С., К у з а-ков К. Г., Корякский нац. округ, М., 1960; Антропова В. В., Культура и быт коряков, Л., 1971; Народы Сов. Севера, М., 1991. Е. П. Батъянова.
|
|
|
КОСМИНСКИЙ Евгений Александрович [21.10(2.11).1886, Варшава, — 24.7.1959, Москва], историк-медиевист, д. ч. АПН РСФСР (1945), акад. АН СССР (1946; ч.-к. 1939), дер ист. наук (1936), проф. (1919). В 1910 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та и был оставлен при кафедре всеобщей истории для подготовки к званию профессора. Преподавательскую деятельность начал в 1912 на Варшавских жен. курсах. С 1915 на науч.-пед. работе в Москве: в МГУ (1915—31, 1934—49), ИФЛИ (1931—34), Ин-те истории АН СССР (1936—52), Ин-те методов обучения АПН (1944—48). Широкую известность получили иссл. К. по агр. истории ср.-век. Англии 11—15 вв., истории Англ. революции 17 в., истории Византии. Участвовал в создании 1-го тома «Истории дипломатии» (1941, Гос. пр. СССР, 1942). В 1938—40 на ист. ф-те МГУ впервые прочитал курс лекций по историографии ср. веков, охватывавший период до сер. 19 в. К. — один из авторов и редакторов учебника «История ср. веков» (т. 1, 1952) и др. уч. и метод, пособий для вузов.
Под руководством К. был создан первый сов. учебник истории ср. веков для 6- 7-х кл. (1940, 1961). Его отличали от заруб, и дорев. рус. изданий чёткая структура, научность изложения. Рассматривая историю человечества в целом, автор выделил ведущие сюжеты, вокруг к-рых и построил изложение; важнейшие ист. процессы и явления раскрывались на примере истории тех стран, где они получили наиб, яркое развитие. В издание 1949 включил материал по истории Руси, связав содержание курса истории ср. веков с историей СССР. К. стремился подвести учащихся к пониманию закономерностей ист. развития. В конце каждой главы давалось обобщение важнейших фактов (как это принято в совр. учебниках).
|
|
|
Большое значение К. придавал иллюстрациям в учебнике, считал, что осн. их цель — подкрепить описание факта образами, вводя детали, к-рых нет в тексте. Мн. рисунки выполнены самим К.
Лит.: Ср. века. Сб., в. 8, М., 1956 fK 70-летию акад. Е. А. Косминского!; Гутнова Е. В., Сидорова Н. А., Науч. труды и деятельность Е. А. Космин-ского, «Науч. докл. высш. школы. Ист науки», 1960, № 3; Гутнова Е. В. Е. А. Косминский, «Вопросы истории» 1972, № 9; Папенкова Т., Е. А. Кос-минский. 1886—1959, СП, 1986, № 8.
КОСТОМАРОВ Виталий Григорьевич (р. 3.1.1930, Москва), языковед, акад. РАО (1933, д. ч. АПН СССР с 1985), дер филол. наук (1971). Окончил филол. ф-т МГУ (1952) и МГПИИЯ им. М. Тореза (1953). В 1965—66 зав. сектором культуры речи в ИРЯ АН СССР. С 1966 дир. Ин-та рус. языка им. А. С. Пушкина. В 1990—91 през. АПН СССР. С 1967 ген. секретарь МАПРЯЛ. Труды в области рус. языкознания, социолингвистики, лингводидактики, лингво-методики и др. Ряд работ К. посвящён лингвострановедению — теории и практике преподавания языка в связи с изучением культуры народа — его носителя. Исследовал проблемы культуры речи («Культура речи и стиль», 1960). Занимается также вопросами совершенствования содержания и методов преподавания рус. языка в нац. и заруб, школах, подготовки и повышения квалификации сов. и заруб, преподавателей рус. языка. Гос. пр. СССР (1979) за комплексное уч. пособие «Рус. язык для всех» (ред. 13 изданий, 1970—89), пр. АПН СССР им. Н. К. Крупской (1979) за уч. пособие «Язык и культура» (1983, совм. с E. M. Верещагиным). Д. А. Ермаков.
|
|
|
KOCTЮ K Григорий Силович [22.11(4.12). 1899, с. Могильное, ныне Кировоградской обл. Украины, — 25.1.1982, Киев], укр. психолог, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. (1935). В 1923 окончил филос.-пед. ф-т Высш. ин-та нар. образования в Киеве (ныне Киевский ун-т). В 1919—30 был учителем ср. школы сначала в родном селе, затем в Киеве. В 1930—52 зав. кафедрой психологии Киевского пед. ин-та, одновременно в 1930—45 зав. отд. психологии Укр. НИИ педагогики. В 1945—72 директор НИИ психологии УССР. В 1972—81 зав. Киевской лаб. развития мышления школьников НИИ ОПП СССР. В 1967—76 чл. Президиума АПН СССР. Тр. по проблемам психич. развития детей, формирования и развития способностей и мышления. Под его руководством выполнены иссл. развития мышления и речи в мл. шк. возрасте, по выявлению психологически обоснованных путей построения уч. материала, психол. основам совм. уч. работы школьников и др.
Соч. на укр. яз.: Психология в ср. школе, К., 1948; Психология, К., 1968' (ред.); на рус. яз.: Избр. психол. труды, М., 1988.
КОФФКА (Koffka) Курт (18.3.1886, Берлин, — 22.11.1941, Нортхемптон, США), нем.-амер. психолог, один из основателей гешталетпсихологии. Приват-доцент (с 1911) и проф. (1918—24) ун-та в Гисене (Германия); с 1927 проф. колледжа Смита в Нортхемптоне. В кн. «Принципы гештальтпсихологии» («Ргш-ciples of gestalt psychology», 1935) дал фундаментальное изложение этого направления.
К. первым среди гештальтпсихологов обратился к проблеме психич. развития ребёнка. Согласно К., развитие ребёнка слагается из созревания и обучения, к-рые участвуют в процессе формирования новых психич. структур. К. считал, что этот процесс определяется прежде всего внутренними — изначальными свойствами психики, недооценивал роль внешних (в т. ч. социальных) влияний. Но для своего времени позиция К. имела положит, значение в полемике с ассоциативной психологией.
К. — автор большого числа работ по восприятию, памяти, мышлению, навыкам, содержащих ценный для психологии и педагогики эксперим. материал.
Соч. в рус. пер.: Основы психич. развития, М.-Л., 1934.
КРАЕВЕДЕНИЕ в школе, изучение учащимися природы, экономики, истории и культуры своей местности — шк. микрорайона, города, села, района, области. К. включает: приобретение учащимися знаний о крае из рассказа учителя или из уч. пособия; самостоят, добывание знаний («переоткрытие» известных фактов и явлений окружающей жизни); изучение родного края в процессе исследования, представляющего познават. и науч. интерес. Все эти виды К. находятся в тесном органич. единстве и реализуются в процессе урочной, внеклассной и внешк. работы.
К. — важное средство формирования культуры учащихся. Наряду с образоват.-воспитат. задачами К. решает и задачи общественно полезного характера.
О необходимости широкого использования местного материала в процессе обучения и воспитания писали в 17 в. Я. А. Ко-менский, в 18—19 вв. — Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. педагоги. Первые высказывания о важности связи обучения с жизнью родного края в рус. пед. лит-ре появились во 2-й пол. 18 в. В 1761 М. В. Ломоносов писал о привлечении «малых, а особливо крестьянских детей» к поискам «неизвестных руд, дорогих металлов и камней». Делались попытки обосновать пед. ценность ознакомления учащихся со своей ближней «родиной» — краем (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович de Мириево, В. Ф. Зуев). Эти идеи нашли отражение в Уставе нар. уч-щ (составлен под руководством Янковича, 1786) и Уставе нар. уч-щ 1804.
В 1862 Н. X. Вессель предложил ввести в школе спец. уч. предмет «отчизноведе-ние», в содержание к-рого он включил элементы местной географии, естествознания и истории и видел в нём базу для последующего образования. К. Д. Ушин-ский, называя подобный предмет «оте-чествоведением»(1863), связывал с ним не только первонач. знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей; выступал за широкое использование местного материала в обучении. В изучении родного края Ушинский видел одно из средств патриотич. воспитания школьников. Авторами первых в России метод, рекомендаций по родиноведению были Вессель («Местный элемент в обучении», «Учитель», 1862, № 17—19) и Ушинский, включивший метод, рекомендации по использованию местного материала в «Родное слово. Книга для учащихся» (1864). В 1862 был издан первый рус. учебник географии с элементами краеведения (П. Н. Белоха, «Учебник всеобщей географии»), в его 3-м изд. (1867) содержалась «Программа для изучения места жительства или родины». Идею создания шк. учебников на краеведч. основе позднее поддерживал Л. Н. Толстой. В 60- 70-е гг. по вопросам К. выступали методисты-географы Д. Д. Семёнов, И. Н. Белов, М. В. Овчинников, биолог А. Я. Герд, а также Э. Ю. Петри, А. Ф. Соколов, В. П. Вахтеров, Д. Н. Кайгородов, Б. Е. Райков и др. В 1896 Е. А. Звягинцев выдвинул основанный на изучении родного края принцип «локализации» уч. процесса на всех его этапах, понимая под «локализацией »общий метод пед. работы с детьми, принцип отбора уч. материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования.
Термин «К.» в пед. лит-ре впервые появился в работе историка-методиста В. Я. Уланова («Опыт методики истории в нач. школе», 1914) и в выступлении учителя И. Н. Манькова на одном из съездов
474
учителей (1914). Под К. понималось изучение школьниками уезда и губернии («второго концентра края»), более важная роль отводилась «родиноведению», в основе к-рого должны были лежать непос-редств. наблюдения учащихся. Подобное деление на «родиноведение» и К. характерно для рус. пед. мысли нач. 20 в. и первых лет сов. школы (Звягинцев, С. А. Аржанов, В. Е. Глуздовский и др.). В сер. 20-х гг. термин «К.» утвердился в сов. пед. лит-ре, включив в себя смысловое значение «родиноведения».
Теория и практика К. в сов. школе развивались в соответствии с положениями Декларации о единой трудовой политехн. школе (1918). Непосредств. наблюдения и самостоят, исследования, экскурсии, коллекционирование и организация шк. музеев и уголков, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов обучения и организац. форм работы. Пед. основы сов. К. разработаны в трудах Н. К. Крупской, M. H. Покровского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича. Заметный вклад в разработку и пропаганду К. и краеведч. принципа внесли H. H. Баранский, А. С. Барков, Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. Ф. Строев и др. педагоги и методисты.
Расцвет краеведч. работы приходится на 1-е десятилетие сов. власти и связан с деятельностью по спасению архивов, охране памятников культуры. В разных городах создавались музеи, краеведч. об-ва, к-рых к 1929 насчитывалось ок. 2 тыс. Выходили журн. «Краеведение» и «Известия Центр, бюро краеведения», к-рые редактировали академики Н. Я. Марр и С. Ф. Ольденбург.
Как общепед. и дидактич. принцип К. ориентировало учителей на систематич. рациональное использование местного материала в уч.-воспитат. процессе на уроках и во внеурочное время. При Центр, бюро краеведения (ЦБК; созд. в 1922 при АН СССР), а также при губернских и уездных бюро К. были организованы спец. школьно-краеведч. комиссии для разработки вопросов организации и методики краеведч. работы в школе. В решениях 2-й Всес. конференции по К. (1924) отмечалось, что одним из основных должно стать «общественно-прикладное направление школьно-краеведч. работы, когда изучение вопросов переходит в посильные детям работы по подъёму производит, сил местного края» («На путях к новой школе», 1925, № 2, с. 205).
Черты шк. К. — курс на всестороннее изучение края, его производит, сил, обществ, жизни, исторического прошлого, связь с науч. К., необходимость активного участия школьников в общественно полезном труде — складывались в полемике. Приходилось преодолевать: «роди-новедч. романтизм» — излишнее увлечение прошлым; «описательность» К. — фиксацию фактов и явлений местной жизни без установления причинных связей; «краеведч. автономизм» — привлечение в чрезмерных дозах местного элемента; излишнее увлечение «экономическим» направлением в К., при к-ром работе в области истории и этнографии придавалось второстепенное значение. Односторонностью страдало также «словесно-книжное» К., когда учитель, не имея достаточной краеведч. подготовки, сводил краеведч. работу к передаче ученикам готовых знаний, взятых из книг, учебников, газет.
После 1932 элементы К. вводились в программы школы по географии, обществоведению, лит-ре, истории и языкам.
Демокр. самодеятельность краеведч. об-в, к-рая создавала возможность нестереотипной, неодинаковой жизни в разных городах и краях, не вписывалась в начинавшуюся бюрократич. регламентацию обществ, жизни. К 1929 фактически прекратилась работа по охране памятников, закрывались краеведч. музеи. В 1930 упразднён отдел по охране памятников при Наркомпросе (созд. в мае 1918), в ведении к-рого находились все краеведч. музеи. Пленум ЦБК (1931) принял резолюцию изъять всю выпущенную к этому времени лит-ру по К. Ист. К. заменялось производственным: изучение деревни и городов трансформировалось в изучение колхозов, фабрик и заводов. Планы краеведов вписывались в планы пятилеток. В сер. 30-х гг. все краеведч. орг-ции были ликвидированы.
В годы Вел. Отеч. войны краеведч. работа в школе активизировалась. Учащиеся вели поиск док. материала о героизме своих земляков на фронте и в тылу врага, создавались поисковые группы, кружки юных краеведов-следопытов, возникло движение красных следопытов. В сложнейших условиях воен. времени была развёрнута работа по выявлению и сбору вещественных и письменных источников об участии населения края в борьбе против захватчиков.
В 50-е гг. большую роль в повышении качества краеведч. работы играли музейно-краеведч. советы, созданные при областных музеях, к-рые координировали разл. направления изучения родного края, оказывали науч.-метод. помощь нар., шк. музеям и краеведч. кружкам.
Введение в 60-х гг. новых уч. программ по истории, географии и др. предметам, в к-рых значительно усилились элементы К., стимулировало дальнейшее развитие всех его видов, были введены факультативы по истории края.
В нач. школе учащиеся наблюдают природу и жизнь, слушают рассказы учителя, читают книги о родном крае и его людях. Знания о родном крае получают на уроках, во время экскурсий (на природу, на ближайшие предприятия, в музеи и т. д.), на утренниках и сборах. В соответствии с программой курса природоведения учащиеся приобретают первые навыки чтения карт и составления плана местности, при этом они получают первонач. сведения о ландшафте, климате, природных зонах и т. д.; навыки с.-х. труда, знания по охране природы. В ср. школе К. способствует овладению учащимися основами наук. В пед. лит-ре разработан вопрос о краеведческом подходе в преподавании географии. Опыт школы показывает, что в географии, имеющей дело с комплексами природных и хоз. явлений и требующей развития пространств, представлений, краеведч. подход обеспечивает их реальность. Понятие края постепенно расширяется до адм. р-на, области, экон. р-на и завершается изучением (в 7—8-х кл.) спец. программных тем по природе и экон.-геогр. характеристике республики, края, области. Значит, место отводится изучению природных ресурсов, проблемам их рационального и бережного использования, терр. организации х-ва. Подчёркивается специфика проявления общих экон.-геогр. закономерностей на данной терр. С целью профориентации учащихся подробно рассматривается вопрос о трудовых ресурсах, профессиях, местных промыслах и т. д.
Краеведч. материал привлекается при изучении отеч. региональнойтеографии. В республиках, краях, областях как дополнит, материал к учебникам географии, истории и др. учебных предметов издаются краеведч. пособия. В курсе экон. географии заруб, стран раскрываются связи края с др. гос-вами. В геогр. темах ставятся вопросы охраны и благоустройства окружающей среды.
Краеведч. материал используется при изучении предметов биол. цикла (5- 11-е кл.) (см. Биология). Опытнич. работа на пришк. участке, в теплице, выполнение школьниками летних заданий, включающих проведение, описание и оформление результатов наблюдений в природе за жизнью растений и животных, выращивание растений, способствуют усвоению учащимися знаний о местной флоре и фауне, о биол. особенностях, экон. и культурном значении типичных представителей природы своего края. Во мн. школах и внешк. учреждениях работают кружки юных натуралистов, друзей природы, полеводов, животноводов, лесоводов. В раз л. р-нах страны созданы шк. лесничества.
Использование краеведч. подхода в преподавании химии даёт учащимся возможность узнать о местных полезных ископаемых, ознакомиться с произ-вами по переработке местного сырья, получить знания о применении химии в с. х-ве данной местности и т. д.
Программа по истории предусматривает спец. уроки или систематич. включение краеведч. материала в содержание курса с целью раскрытия своеобразия развития края, республики и его единства с судьбами страны.
При изучении обществоведч. дисциплин, истории родной лит-ры и др. одним из методов передачи ист.-краеведч. знаний является рассказ учителя (с элементами беседы), сопровождаемый чтением отрывков из разл. документов, худож. произведений, показом фотографий, рисунков и т. д. Большое распространение получили экскурсии по памятным местам края, в краеведч. музеи, «заочные экскурсии»; походы и экспедиции по ист. местам, связанным с жизнью и деятельностью замечательных земляков. В ст. классах К. может приближаться к науч.-ист. исследованию: работы с архивными и музейными материалами, включая фонды гос. и шк. музеев, и др.; участие в экспедициях, археол. раскопках, подготовка сообщений и рефератов к урокам, занятиям семинарского типа, ученич. конференциям и т. д. Во мн. школах работают кружки юных историков-следопытов, экспедиц. отряды. Итогом работы нередко является создание ист.-краеведч. уголков, комнат, музеев. Развитию ист. и др. направлений шк. К. способствуют тури-стско-краеведч. эстафеты, историко-крае-ведч. экспедиции и др. формы внеклассной работы.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 169; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!