Погружение» как компонент коллективного способа обучения
Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Органическое соединение двух передовых педагогических технологий (КСО и «погружения») привело к стабильным и значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем конкурса «Авторская школа–96», и приказом Министерства общего и профессионального образования РФ ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки.
Красноярский опыт имеет несколько различных технологий активного взаимообучения детей. Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного В.К. Дьяченко. Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний «вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО». С.Д. Месяц, соединивший КСО и «погружение», усматривает «противоречие между прогрессивной идеей «погружения» и устаревшим групповым способом обучения, который органически присущ классно–урочной системе, но не «погружению». А вот КСО и «погружение» дают естественное сочетание». По его мнению, при КСО, как иной организации отношений учащего и учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания – через средства – и до анализа), «погружение» становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО выделяют пять фаз переходного периода от ГСО к КСО:
|
|
|
При КСО «погружение» позволяет осуществить реальную индивидуализацию обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.
Образовательная технология, созданная С.Д. Месяцем на основе КСО и «погружения», позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении «погружения».
Выездное «погружение»
Под выездным «погружением» понимается такая модель концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два варианта выездного «погружения»:
1) «погружение» в условиях выездной школы и 2) «погружение», проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного «погружения» нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые, лабораторные исследования или археологические работы.
|
|
|
Первый вариант был апробирован осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по природоведению (учитель Л.Н. Снегурова) и экологии (учитель О.В. Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан Снегуровой Л.Н.
Второй вариант «погружения» был реализован по естественным дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989–1991 учебных годах учителем Е.А. Алиповым ежегодно проводились недельные «погружения» в астрономию в условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукско–го района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия давали хороший результат.
|
|
|
Опыт показывает, что уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных «погружений», выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в условиях школы.
Неожиданным результатом выездных «погружений» стало то, что совместная работа с учеными–практиками, не имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что ученый, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить гораздо более оригинальные подходы к систематизации и структурированию знаний, нежели методист, «знающий», как традиционно преподавать данную науку.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 230; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!