ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Под концентрированным обучением понимается специально организованный образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и ино­го (отличного от традиционного) временного режима занятии.

Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного обучения», причем противоположностью непротиворечивой, взаи­модополняемой, т.к. разумное чередование концентрированного и распре­деленного обучения (а разные организационные формы решают разные зада­чи) имеет высокую степень эффективности.

Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей обу­чения.

К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин).

Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно–урочной системы, можно считать моде­лями, переходными от традиционного к концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить модели концентрированного обучения, в разное время разработанные раз­ными авторами.

Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса (особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35–45 минутами. Ее гра­ницы расширяются от 1,5 – 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким услови­ям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентированного обучения и технологии, условно им предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного «погружения» практически не сформулировано. Более того, разные авторы под этим понимают разные методы.

Первый подход: под «погруже­нием» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основ­ные публикации относятся к концу 60–х – середине 70–х годов (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.).

Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упо­минания термина в этом смысле относится к началу 80–х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выра­жается в многочисленных моделях:

· «погружение» в сравнение,

· межпредметные «погружения» (А.И. Тубельский),

· метапредметные «погружения»,

· эвристические «погружения» (А.В. Хуторской),

· выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова),

· «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина),

· «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Ме­сяц),

· «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.

Следует отметить, что значительная часть авторов второго направ­ления указывает, что основным стимулом к исследованию в данном аспекте явилась работа М.П. Щетинина.

Рассмотрим подробнее оба направления.

 

Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» дано P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Р.М.Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство соз­нательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обуче­ния».

Поскольку эти принципы взяты P.M. Грановской у Г.К. Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулиру­ет концентрированное внимание, а его внутренняя настроенность на обу­чение. Радость и ненапряженность – не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения. Принцип «единства сознавания и несознавания» требу­ет организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информа­ции о результатах обучения».

Как отмечает Г.К. Лозанов, все принципы должны находить в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться однов­ременно.

Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств:

а) психологическими;

б) дидактическими;

в) артистическими.

«Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности». Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создает­ся специальной обстановкой занятий. К ее элементам P.M. Грановская от­носит:

а) торжественность;

б) авторитет преподавателя и доверие к нему;

в) успех товарищей по группе;

г) удобство расположения обучаемых.

При описании «погружения» у Т.Н. Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в ауди­тории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регу­лировать степень освещенности». Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерс­тво способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности». «Авто­ритет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak–School в Нью–Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал.

«Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не толь­ко, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов для од­новременного логического и эмоционального восприятия и усвоения». «Каждое упражнение должно являться целостной смысловой единицей». Поэ­тому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобще­ния (В.В. Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и др.

Артистические средства предполагают в первую очередь подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть «специаль­ным образом организована «концертная псевдопассивность», создающая ус­ловия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предпола­гает особую подготовку занятий, при которой используются закономернос­ти театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозна­чительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение уча­щихся в пение, игры, танцы.

Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Выводы исследователей таковы:

«Как показывает опыт, наиболее подходящей является инструментальная музыка XVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей».

Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное внимание должно уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, го­лоса, слов, в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика.

И. А. Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггес­топедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них – пассивный и агрессивный. «Пассивный – педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный – сос­тавляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут силь­ные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высво­бождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей». «Педагогический процесс тре­бует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия – педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так, при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12–16 человек (жела­тельно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «опти­мальная продолжительность занятия – 4 учебных часа с 15–30–минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г.А. Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К. Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов).

При обучении взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30–40 лет) «погружение» проходит за 9–10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопе­дия.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное пережи­вание.

4. Сутгестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адап­тации обучаемой личности.

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

1. Обеспечивает интенсификацию в освоении препо­даваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных за­болеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний.

Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К. Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные техно­логии: «эмоционально–смысловой метод» И.Ю. Шехтера, метод Л.Ш. Гегеч­кори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В. Петрусинско­го, система ГАОС А.М. Зимичева и др.

 

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 876; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!